REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/791831965
RESUMO
Este artigo analisa as percepções de um grupo de mais de 20 professores do Ensino Fundamental II sobre Aprendizagem Criativa, captadas por meio de associação livre de palavras em dois momentos: antes e após uma formação docente fundamentada no referencial teórico de Mitchel Resnick (MIT Media Lab). A formação abordou os conceitos de Aprendizagem Criativa, a Casinha da Aprendizagem Criativa, os quatro Ps (Projetos, Paixão, Pares e Pensar Brincando) e o Espiral da Aprendizagem Criativa. A metodologia de coleta adotada — associação livre de palavras — permitiu capturar representações espontâneas e não mediadas dos docentes. A análise comparativa entre as nuvens de palavras produzidas na entrada e na saída da formação evidencia transformações conceituais significativas, com deslocamentos de concepções individuais e intuitivas para representações mais estruturadas, colaborativas e orientadas à prática pedagógica criativa. Os resultados indicam que formações fundamentadas nesse referencial têm potencial para ressignificar as concepções docentes sobre criatividade e aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem Criativa; Formação Docente; Mitchel Resnick; Associação Livre de Palavras; Percepções Docentes.
ABSTRACT
This article analyzes the perceptions of a group of more than 20 lower secondary school teachers about Creative Learning, captured through free word association at two moments: before and after a teacher-training session grounded in Mitchel Resnick’s theoretical framework (MIT Media Lab). The training addressed the concepts of Creative Learning, the Creative Learning House, the four Ps (Projects, Passion, Peers, and Play), and the Creative Learning Spiral. The data-collection method—free word association—made it possible to capture teachers’ spontaneous and unmediated representations. Comparative analysis of the word clouds produced at the beginning and end of the training reveals significant conceptual shifts, from individual and intuitive conceptions toward more structured, collaborative representations oriented to creative pedagogical practice. The results indicate that training grounded in this framework has the potential to reframe teachers’ conceptions of creativity and learning.
Keywords: Creative Learning; Teacher Education; Mitchel Resnick; Free Word Association; Teacher Perceptions.
1. INTRODUÇÃO
A criatividade ocupa lugar central nos debates contemporâneos sobre educação. Em um contexto marcado pela velocidade das transformações sociais, tecnológicas e culturais, formar estudantes capazes de imaginar, criar e colaborar tornou-se uma demanda urgente para as escolas de Ensino Fundamental. Nesse cenário, a Aprendizagem Criativa — concepção sistematizada por Mitchel Resnick, pesquisador do MIT Media Lab — emerge como referencial teórico e prático capaz de orientar práticas pedagógicas mais significativas e inventivas.
No entanto, para que abordagens baseadas em Aprendizagem Criativa sejam efetivamente incorporadas ao cotidiano escolar, é fundamental compreender como os próprios professores concebem esse conceito. As representações docentes sobre criatividade, aprendizagem e inovação influenciam diretamente as escolhas metodológicas, o planejamento de aulas e a relação com os estudantes. Conhecer essas representações — e acompanhar sua transformação ao longo de processos formativos — constitui, portanto, uma etapa indispensável para o desenvolvimento profissional docente.
Este artigo tem como objetivo analisar as percepções de mais de 20 professores do Ensino Fundamental II sobre Aprendizagem Criativa, captadas por meio da técnica de associação livre de palavras, aplicada em dois momentos de uma formação docente: na entrada (momento inicial, antes de qualquer conteúdo ser apresentado) e na saída (momento final, após a formação). A formação abordou os conceitos centrais do referencial de Resnick: a Casinha da Aprendizagem Criativa, os quatro Ps (Projetos, Paixão, Pares e Pensar Brincando) e o Espiral da Aprendizagem Criativa.
A comparação entre as duas nuvens de palavras produzidas pelos docentes permite identificar deslocamentos conceituais relevantes, revelando de que maneira a formação impactou as representações do grupo sobre o que é — e o que pode ser — a Aprendizagem Criativa na escola.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Aprendizagem Criativa Segundo Mitchel Resnick
Mitchel Resnick, professor e pesquisador do Grupo Lifelong Kindergarten do MIT Media Lab, propõe uma abordagem de aprendizagem inspirada no modelo do jardim de infância — espaço em que crianças pequenas aprendem de forma mais rica, imaginativa e engajada. Para Resnick (2017), o aprendizado mais profundo ocorre quando as pessoas têm a oportunidade de imaginar, criar, brincar, compartilhar e refletir — um ciclo que ele denomina Espiral da Aprendizagem Criativa.
Esse espiral é alimentado por quatro elementos centrais, conhecidos como os quatro Ps da Aprendizagem Criativa: Projetos (aprender fazendo, construindo algo com sentido); Paixão (engajamento a partir dos interesses genuínos de cada aprendiz); Pares (aprender em comunidade, colaborando e compartilhando); e Pensar Brincando (explorar com leveza, experimentar sem medo do erro). Para Resnick, esses elementos não são etapas lineares, mas dimensões que se retroalimentam continuamente, formando uma espiral ascendente de aprendizagem.
A Casinha da Aprendizagem Criativa é uma metáfora visual que organiza esse referencial: Piso baixo, que representa a criação de propostas acessíveis, inclusivas e flexíveis, permitindo que todos os estudantes, independentemente de seus conhecimentos prévios, habilidades ou experiências, possam iniciar uma atividade e participar ativamente do processo de criação; Teto alto, expressa a possibilidade de aprofundar, complexificar e ampliar as produções, favorecendo que os estudantes ultrapassem os limites inicialmente previstos, explorem novas ideias e desenvolvam soluções cada vez mais elaboradas; Paredes amplas, que simbolizam a diversidade de caminhos, interesses, linguagens, materiais e formas de expressão por meio dos quais os estudantes podem construir conhecimentos, materializar suas ideias e atribuir sentidos às próprias aprendizagens. Essa imagem tem sido amplamente utilizada em processos de formação docente pois favorece a reflexão sobre o planejamento de experiências pedagógicas que conciliem acessibilidade, aprofundamento e diversidade, deslocando o foco da simples reprodução de atividades para a criação de ambientes nos quais os estudantes possam imaginar, experimentar, construir, compartilhar e aprimorar suas ideias.
2.2. Formação Docente e Representações Sociais
As representações que os professores constroem sobre determinado conceito pedagógico são fundamentais para compreender como esse conceito será — ou não — incorporado à sua prática. Segundo Tardif (2002), o saber docente é plural, estratificado e temporal, construído ao longo da trajetória de vida e de formação dos professores. Isso significa que os docentes chegam a qualquer formação carregando um conjunto de crenças, experiências e representações que precisam ser consideradas, problematizadas e, quando necessário, ressignificadas.
A técnica de associação livre de palavras, amplamente utilizada em pesquisas sobre representações sociais (Abric, 1994; Moscovici, 2003), permite acessar de forma espontânea o núcleo central das representações de um grupo sobre determinado objeto. Ao solicitar que os participantes digam, sem reflexão prévia, a primeira palavra que associam a um conceito, o pesquisador obtém acesso às imagens mentais mais imediatas e consolidadas desse grupo. Aplicada em dois momentos de uma formação, essa técnica permite mapear transformações nas representações coletivas ao longo do processo formativo.
2.3. Criatividade, Docência e Escola
A relação entre criatividade e escola tem sido historicamente marcada por tensões. Se, por um lado, a criatividade é valorizada no discurso educacional, por outro, as estruturas e culturas escolares frequentemente a inibem — com currículos rígidos, avaliações padronizadas e pouco espaço para a experimentação (Robinson, 2011). Nesse contexto, a formação de professores para a Aprendizagem Criativa não se restringe à transmissão de conceitos; ela envolve, necessariamente, um processo de desinibição, de permissão para errar e de reconexão do docente com sua própria criatividade.
Para Craft (2005), a criatividade em educação é uma capacidade distribuída — não privilégio de poucos, mas potência latente em todos os aprendizes, incluindo os professores. Promovê-la na escola exige, portanto, que os docentes se reconheçam como sujeitos criativos antes de se apresentarem como mediadores da criatividade dos estudantes.
3. METODOLOGIA
3.1. Contexto e Participantes
A pesquisa foi realizada em um contexto de formação continuada destinada a professores do Ensino Fundamental II. Participaram da formação mais de 20 docentes de diferentes disciplinas, reunidos com o objetivo de conhecer e explorar o referencial da Aprendizagem Criativa segundo Mitchel Resnick. A formação teve caráter teórico-prático e incluiu a apresentação dos conceitos de Casinha da Aprendizagem Criativa, dos quatro Ps e do Espiral da Aprendizagem Criativa, além de atividades experienciais baseadas nesses fundamentos.
3.2. Instrumento: Associação Livre de Palavras
A coleta de dados foi realizada por meio da técnica de associação livre de palavras, aplicada em dois momentos distintos: (1) Entrada: antes do início de qualquer conteúdo da formação, cada professor foi convidado a escrever, em um post-it, uma única palavra que associava ao termo "Aprendizagem Criativa". As palavras foram coladas em um cartaz coletivo, formando a nuvem de entrada. (2) Saída: ao final da formação, o mesmo procedimento foi repetido, gerando a nuvem de saída.
A limitação a uma única palavra por participante foi uma escolha metodológica intencional: ao restringir a resposta a uma única associação, busca-se capturar a representação mais imediata e central do participante, minimizando racionalizações e aproximando-se do núcleo da representação social do grupo (Abric, 1994).
3.3. Análise dos Dados
As palavras coletadas foram transcritas e submetidas a análise de conteúdo categorial (Bardin, 2011). As categorias foram definidas a posteriori, a partir das regularidades temáticas observadas no corpus. Para fins comparativos, foram criadas seis categorias analíticas aplicadas tanto à nuvem de entrada quanto à de saída: (1) processos cognitivos e criativos; (2) ação e movimento; (3) dimensão social e colaborativa; (4) afetos e bem-estar; (5) aprendizagem e desenvolvimento; (6) projeção e transformação.
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1. Nuvem de Entrada — Representações Iniciais
A seguir, apresentam-se todas as palavras evocadas pelos professores no momento inicial da formação, antes de qualquer conteúdo ser apresentado:
Figura 1. Nuvem de palavras - Entrada.
A nuvem de entrada revela um campo semântico rico e diversificado, composto predominantemente por palavras ligadas à ação individual (Criar, Fluir, Fazer, Brincar), ao movimento e à dinamicidade (Dinamismo, Movimento, Dinâmica), e a valores pedagógicos amplamente difundidos no contexto escolar (Autonomia, Responsabilidade, Inclusão). Observa-se também a presença de palavras ligadas a estados afetivos positivos (Alegria, Motivação, Liberdade) e a processos de transformação (Inovação, Mudanças, Futuro).
Chama atenção, nesse momento, a predominância de termos que remetem a uma criatividade de caráter individual e difuso — a criatividade como atributo pessoal, como disposição interna ou como liberdade de expressão. Palavras como Subversão e Autenticidade sugerem que alguns professores associam a Aprendizagem Criativa a uma ruptura com padrões estabelecidos, enquanto Responsabilidade e Cooperação indicam que outros a situam no âmbito das relações e compromissos coletivos. Essa heterogeneidade é característica de representações em formação, ainda não organizadas por um referencial teórico comum.
Nota-se, ainda, a ausência de palavras diretamente associadas aos conceitos centrais do referencial de Resnick — como Projetos, Espiral ou Pares (no sentido técnico do termo) — o que confirma que os professores chegaram à formação com representações intuitivas e não estruturadas sobre a Aprendizagem Criativa.
4.2. Nuvem de Saída — Representações Após a Formação
Após a realização da formação, os mesmos professores foram convidados a repetir o exercício de associação livre. As palavras evocadas no momento de saída revelam deslocamentos significativos em relação ao momento inicial.
Figura 2. Nuvem de palavras - Saída.
Em contraste com a nuvem de entrada, a nuvem de saída apresenta maior coesão temática e uma concentração mais visível em torno de alguns eixos conceituais. Destacam-se:
Dimensão colaborativa ampliada: palavras como Troca, Pares, Partilha surgem com destaque, evidenciando que o conceito de aprendizagem entre pares — central no referencial de Resnick — foi internalizado pelos docentes.
Ressignificação como processo: a palavra Resignificar emerge pela primeira vez na saída, sugerindo que os professores passaram a perceber a Aprendizagem Criativa não apenas como um conjunto de técnicas, mas como um processo de transformação de sentidos — tanto dos estudantes quanto dos próprios docentes.
Protagonismo e autoria: a presença de Protagonismo na saída indica uma apropriação do lugar do aprendiz — e do professor — como sujeito ativo do processo criativo, e não apenas receptor ou mediador.
Desinibição como condição: a palavra Desinibição, inédita na entrada, aponta para uma dimensão afetiva e corporal da Aprendizagem Criativa — a necessidade de criar condições emocionais seguras para que a criatividade possa emergir.
O possível como horizonte: a palavra Possível condensa uma percepção de que a Aprendizagem Criativa não é um ideal distante ou reservado a contextos privilegiados — ela é viável, concretizável, possível dentro da escola real.
4.3. Análise Categorial Comparativa
A tabela a seguir sistematiza a distribuição das palavras nas seis categorias analíticas definidas, comparando os dois momentos:
Categoria | Entrada | Saída |
Processos cognitivos e criativos | Criação, Inovação, Descobrir, Autenticidade, Alternativa, Subversão | Criação, Imaginação, Questionamento, Resignificar, Dúvida, Perspectiva |
Ação e movimento | Ação, O Fazer, Dinamismo, Dinâmica, Fluir, Criar, Brincar | Ação, Expansão, Diversão, Possível |
Dimensão social e colaborativa | Cooperação, Empatia, Inclusão, Responsabilidade | Troca, Pares, Partilha, Protagonismo |
Afetos e bem-estar | Alegria, Motivação, Liberdade, Autenticidade, Poder | Alegria, Motivação, Inspiração, Desinibição |
Aprendizagem e desenvolvimento | Descoberta, Desenvolvimento, Construção, Experiência Nova, Movimento | Descobrir, Construção, Repensar, Disponibilidade |
Projeção e transformação | Futuro, Mudanças, Repensar, Novidade, Iniciativa | Resignificar, Possível, Perspectiva, Protagonismo |
A análise categorial revela três movimentos principais entre entrada e saída. Primeiro, um deslocamento do individual para o coletivo: na entrada, predominam palavras que remetem à criatividade como atributo individual (Autenticidade, Autonomia, Subversão); na saída, emergem palavras que situam a aprendizagem criativa no espaço da relação (Troca, Pares, Partilha, Protagonismo). Segundo um aprofundamento conceitual: palavras como Resignificar, Questionamento, Perspectiva e Dúvida indicam que os professores passaram a operar com instrumentos cognitivos mais sofisticados para pensar a criatividade. Terceiro, uma abertura para o possível: a redução de palavras ligadas ao dever e à norma (Responsabilidade, Inclusão) e o surgimento de Possível, Desinibição e Diversão sugerem uma maior leveza e abertura dos docentes em relação ao que a aprendizagem pode ser.
5. DISCUSSÃO
Os resultados apresentados permitem afirmar que a formação baseada no referencial de Resnick produziu deslocamentos conceituais significativos nas representações dos professores participantes. Esses deslocamentos não consistem em uma simples substituição de palavras, mas em uma reorganização dos núcleos de sentido que os docentes atribuem à Aprendizagem Criativa.
O surgimento, na saída, de palavras como Pares, Troca e Partilha — diretamente vinculadas ao vocabulário dos quatro Ps de Resnick — indica que os conceitos trabalhados na formação foram incorporados ao repertório dos professores. Isso é relevante porque a simples exposição a conteúdos nem sempre resulta em transformação de representações; no entanto, quando a formação combina reflexão teórica com experiências práticas, as chances de ressignificação aumentam (Imbernón, 2010).
A presença de Desinibição na saída merece atenção especial. Ela sugere que a formação criou um espaço de segurança psicológica — condição fundamental para que professores, muitas vezes formados em culturas escolares rígidas e avaliadoras, possam se reconectar com sua própria criatividade. Como aponta Resnick (2017), criar um ambiente de confiança é tão importante quanto os conteúdos e as metodologias utilizadas.
A palavra Possível, por sua vez, é especialmente reveladora do impacto da formação sobre as crenças de autoeficácia docente. Professores que chegaram à formação com representações difusas e, por vezes, romantizadas da criatividade (Liberdade, Subversão, Autenticidade) saíram com uma percepção mais concreta e operacionalizável: a Aprendizagem Criativa é possível, é algo que eles — com seus estudantes reais, em suas escolas reais — podem construir.
Por fim, Protagonismo e Resignificar apontam para uma transformação que vai além da dimensão cognitiva. Os professores não apenas aprenderam sobre Aprendizagem Criativa — eles começaram a se ver como protagonistas desse processo, capazes de resignificar suas próprias práticas e, por meio delas, a experiência de aprendizagem de seus estudantes.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou analisar as transformações nas representações de professores do Ensino Fundamental II sobre Aprendizagem Criativa, a partir da comparação entre associações de palavras produzidas antes e após uma formação baseada no referencial de Mitchel Resnick.
Os resultados evidenciam que a formação produziu deslocamentos relevantes: de uma visão individual e difusa da criatividade para uma concepção mais estruturada, colaborativa e orientada à prática; de um horizonte distante e idealizado para um possível concreto e próximo; de uma posição de receptores de conceitos para uma posição de protagonistas da Aprendizagem Criativa.
Esses achados reforçam a importância de processos formativos que não se limitem à transmissão de informações, mas que criem condições para que os docentes vivenciem, reflitam e ressignifiquem suas próprias representações. Como demonstrado pela técnica de associação livre de palavras, as mudanças de representação são detectáveis e mensuráveis — o que abre caminhos para pesquisas futuras com amostras maiores, longitudinalidade e triangulação com outros instrumentos.
Destaca-se, ainda, a pertinência do referencial de Resnick para a formação de professores da Educação Básica brasileira, contexto no qual a criatividade ainda ocupa lugar marginal nas políticas curriculares e nos processos formativos. A Casinha da Aprendizagem Criativa, os quatro Ps e o Espiral mostraram-se ferramentas conceituais acessíveis e mobilizadoras, capazes de produzir transformações genuínas nas representações dos docentes em um único encontro formativo — o que é, em si, um dado estimulante para a agenda de formação continuada de professores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRIC, J.-C. Pratiques sociales et représentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1994.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
CRAFT, A. Creativity in schools: tensions and dilemmas. London: Routledge, 2005.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2003.
RESNICK, M. Jardim de infância para a vida toda: por uma aprendizagem criativa, mão na massa e relevante para todos. Porto Alegre: Penso, 2020.
ROBINSON, K. Out of our minds: learning to be creative. Chichester: Capstone, 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
1 Doutor em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professor da Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Queimados. Membro da RBAC Núcleo Queimados.
2 Especialista em Educação Especial e Inovação Tecnológica. Professora da Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Queimados. Membro da RBAC Núcleo Queimados.
3 Especialista em Educação digital e midiática. Orientadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Queimados. Membra da RBAC Núcleo Queimados.
4 Especialista em Educação em Tempo Integral. Professora da Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Queimados. Membro da RBAC Núcleo Queimados.