REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/791161597
RESUMO
A Química é fundamental para compreender fenômenos da existência, mas seu ensino enfrenta desafios, como linguagem técnica e métodos tradicionais que afastam os alunos. A falta de contextualização e interdisciplinaridade contribui para o desinteresse. Novas metodologias, especialmente as ativas, colocam o aluno no centro do processo, promovendo maior engajamento. O construtivismo propõe uma aprendizagem mais interativa e significativa. Neste estudo, será realizada uma revisão bibliográfica com uma pesquisa de campo, este trabalho se concentrou na demonstração dos fundamentos de metodologias ativas utilizadas no ensino de Química, na caracterização das metodologias ativas, seus limites e pontos positivos no processo de ensino- aprendizagem e na relação de metodologias ativas com metodologias utilizadas na contemporaneidade no ensino de Química em turmas de nível médio. Como Objetivo, estudar as metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem de Química nas turmas de nível médio em São Luís - MA, foi composto por alunos do 3º ano de nível médio das escolas da rede pública e particular através da aplicação de um questionário. A Metodologia adotada para a realização desse estudo consiste em uma revisão de literatura de abordagem qualitativa e quantitativa que permite uma fundamentação científica, com o intuito de conhecer o perfil dos alunos, o ambiente estrutural do ensino, identificar as metodologias tradicionais e ativas aplicadas no ensino de Química no ambiente escolar. Este estudo, destacou os benefícios das metodologias ativas no ensino de Química como ferramentas valiosas para professores, especialmente na área de Química. Embora as metodologias ativas não resolvam todos os problemas educacionais, representam uma proposta inovadora com potencial transformador.
Palavras-chave: Metodologias ativas; Ensino de Química; Engajamento; Aprendizagem significativa; Proposta inovadora.
ABSTRACT
Chemistry is fundamental to understanding phenomena of existence, but its teaching faces challenges, such as technical language and traditional methods that alienate students. The lack of contextualization and interdisciplinarity contributes to disinterest. New methodologies, especially active ones, place the student at the center of the process, promoting greater engagement. Constructivism proposes more interactive and meaningful learning. In this study, a bibliographic review will be carried out with field research. This work focused on demonstrating the foundations of active methodologies used in teaching Chemistry, characterizing active methodologies, their limits and positive points in the teaching-learning process, and the relationship between active methodologies and methodologies used in contemporary times in teaching Chemistry in high school classes. The objective was to study active methodologies in the teaching-learning process of Chemistry in high school classes in São Luís-MA, which was composed of 3rd year high school students from public and private schools through the application of a questionnaire. The methodology adopted to carry out this study consists of a literature review with a qualitative approach that allows a scientific basis, with the aim of knowing the profile of the students, the structural environment of teaching, and identifying the traditional and active methodologies applied in the teaching of Chemistry in the school environment. This study highlighted the benefits of active methodologies in teaching Chemistry as valuable tools for teachers, especially in the area of Chemistry. Although active methodologies do not solve all educational problems, they represent an innovative proposal with transformative potential
Keywords: Active methodologies; Chemistry teaching; Engagement; Meaningful learning; Innovative.
1. INTRODUÇÃO
A Química como uma das ciências mais importantes para compreender o porquê dos fenômenos que justificam nossa existência, apresenta inúmeros termos científicos em sua estrutura, entre eles, elementos químicos, tipos e porquês de cada ligação química e nomes específicos para cada propriedade dos materiais. Nesse contexto, para muitos alunos, esse emaranhado de palavras cientificas, não aliada com metodologias que traduzam os conceitos de Química, tornam o aprendizado nesta ciência como um grande desafio.
Sabe-se que as dificuldades enfrentadas pelos alunos do ensino médio em aprender as ciências exatas, dentre elas a química, são muitas. A química é um componente curricular obrigatório da educação básica. “No Brasil, essa ciência foi inserida como disciplina regular a partir de 1931” (Lima, 2013). São muitos fatores que dificultam o processo de aprendizagem dos estudantes frente a disciplina de química. Muitas vezes a maneira tradicional de ensino com apenas a transmissão direta dos conteúdos e fórmulas, memorização de símbolos e nomes, a falta de contextualização com o cotidiano do aluno, a interdisciplinaridade, geram um grande desinteresse pela matéria por parte dos alunos. Por tanto, se faz necessário que o professor busque meios e novas metodologias para aproximar e despertar o interesse do aluno ao estudo da disciplina. Nunes e Ardoni (2010) defende que a aprendizagem de química deve possibilitar aos alunos a compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada, para que estes possam julgá-la com fundamentos teórico-práticos. Para Freire (1996) ensinar não é apenas transferir conhecimentos, mas possibilitar a própria construção de conhecimento do aluno.
A qualidade da aprendizagem nos dias atuais passa a ser sustentada pelo relacionamento pessoal do professor, no caso o facilitador, com o aluno, o ser que aprende em sala de aula, e não necessariamente nas habilidades pedagógicas, ou no planejamento curricular, ou na utilização de recursos audiovisuais, entre outros (Zani; Nogueira, 2006; Cruz, 2017). Neste âmbito, a concepção construtivista emerge como uma forma de compreender a aprendizagem e o ensino como processos interativos inseparáveis (Albuquerque, 2016), onde a mudança das abordagens tradicionais para as construtivistas, no contexto da educação, corrobora para que essa temática seja um campo de pesquisa valioso para se entender as novas práticas educacionais (Alt, 2018).
Mediante o exposto, a análise de metodologias de ensino que são trabalhadas na atualidade, permite que sejam apontados pontos positivos e negativos relacionada a eficácia desses métodos, além de permitir que sejam levantadas hipóteses que permitam otimização no processo de ensino aprendizagem. Metodologias ativas descentraliza o papel do professor como detentor do conhecimento e coloca o aluno como alvo desse processo. Nesse aspecto, facilitar esse processo de ensino de Química, principalmente em turmas do nível médio, possibilita uma maior captação e compreensão de conteúdo desta ciência, aumentando as possiblidades de ingressos as universidades e entendimentos dos fenômenos do cotidiano. Ferramentas de aprendizagem devem ser otimizadas, desenvolvidas, e com objetivo principal: foco no aluno.
Visando melhorias no ensino aprendizado nos conteúdos de química o presente projeto possui como objetivo geral analisar as metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem de Química em algumas turmas de nível médio em São Luís - MA.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A realidade do ensino de Química nas escolas sempre movimentou questões que evidenciam necessidades de melhorias, principalmente em turmas de nível médio, independente de sua natureza ser pública ou da rede privada. Refletir sobre práticas pedagógicas, aprimoramento curricular, entre outras questões que fundamentam há necessidade de mudanças neste âmbito educacional são de suma importância devido dificuldades enfrentadas por grande parte dos alunos (Lima, 2012).
Existe um elo muito forte do ensino de Química com as metodologias tradicionais. Diversos autores, entre eles, Nascimento e Rosa (2020) destacam que independentemente da categoria escolar ser municipal, estadual ou federal, existe um falso protagonismo dos alunos e o papel real do professor é de transmissor de conteúdos, isto reflete mais uma vez em reflexões de reconsiderações de metodologias tradicionais utilizadas, pois tais práticas impactam diretamente no processo de aprendizagem do aluno.
O resultado de trabalhar o ensino de química nas escolas de maneira tradicional possuem consequências gravíssimas, principalmente em turmas de nível médio. A grande preocupação, entre diversas que surgem ao se estudar essas questões é o fato de grande parte dos alunos futuramente prestarem seletivos, concursos e conquistarem sua tão sonhada faculdade. A desmotivação dos alunos causada pela prática pedagógica tradicional gera um grande desafio: desenvolver e concretizar práticas de ensino que incentivem os alunos ao ensino de Química (Correia et al., 2022).
Diante desta necessidade, as Metodologias Ativas surgem com a proposta de reconfigurar a percepção do processo de ensino-aprendizagem atual que aponta o professor como detentor de conhecimento e aluno como passivo no processo de aprendizagem. Lovato et al, (2018) relata que as novas metodologias são necessidades devido as mudanças sociais dos últimos anos, destacando o papel do aluno como ser principal do processo de aprendizagem e o professor como intermediador e responsável pela orientação e construção do conhecimento.
A ruptura da metodologia tradicional com o ensino de Química nas escolas é um tema geralmente discutido. Freire (2022) destaca que “[...] ensinar não é transferir conhecimento a ninguém; assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor”. Nesse contexto, em sala de aula, o professor não deve jamais se sentir dono de conhecimento e tão pouco protagonista do processo de aprendizagem.
O que deve ser levado em consideração é como estimular os alunos a pensarem conscientemente e criticamente conteúdos vistos em sala de aula interligando com sua realidade social. Esse mesmo pensamento é compartilhado por Bedin; Del Pino, (2020), onde relata que o aprendizado didático-pedagógico do ensino de Química necessita aperfeiçoar o estudante ativo, tornando-o crítico e consciente no aspecto de sua influência social.
Como alternativa de otimização do processo de ensino de Química no ambiente escolar, as metodologias ativas se tornam uma grande alternativa, com isso, os autores Diesel, Baldez e Martins (2017) complementam que:
As metodologias ativas quando levadas como recurso de base ao planejamento de momentos na aprendizagem, sem dúvidas, pode somar de maneira significativa para o aperfeiçoamento de autonomia e estímulo do estudante, à medida que, contribuem para o sentimento de integração e coparticipação, levando em consideração também que a teorização abandona o ponto de partida e se torna o ponto de chegada. (Diesel, Baldez e Martins, 2017, p. 275).
De acordo com Morán (2015), as metodologias ativas se constituem como o início de processos avançados de reflexão, integração cognitiva e reelaboração de novas práticas. Sendo assim, é importante considerar as metodologias ativas como ferramenta de reformulação e reflexão de práticas utilizadas pelos professores, resultando diretamente em atender as necessidades dos alunos que se configuram como integrante principal do processo de ensino aprendizagem.
No que se refere à base nacional comum curricular (BNCC), documento oficial e normativo aponta as competências e habilidades nos quais os alunos em sua totalidade devem possuir, entre eles, o direito de aprender. Desenvolvida a partir da resolução do conselho nacional de educação / conselho pleno (CNE/CP) nª 15 de 2017, o termo metodologia ativo não é citado no corpo do texto, porém, é citada a responsabilidade do profissional de educação elaborar estratégias didático - pedagógicas diversificadas, tais metodologias devem estimular os pensamentos críticos do aluno, desenvolver sua capacidade de interligação de conteúdos práticos e teóricos, além de engajá-los de modo desafiador (Brasil, 2017).
Compreende-se como metodologia ativa qualquer estratégia didático pedagógica que centraliza o aluno, se opondo a ideia que o professor é o centro intelectual e a utilização do livro didático como único recurso do saber em sala de aula (Pereira, 2012).
Inúmeros são os benefícios são resultantes da aplicação de metodologias ativas, entre eles, a prática da autonomia, estímulo a participação, interligação teórico-prático e etc. (Paiva et al., 2016). Nesse aspecto, essa nova alternativa de aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem no ensino de química nas escolas poderá ser utilizada pelo docente em que se tornará responsável por buscar problematizar conteúdos essenciais ao cotidiano do aluno (Menezes, 2021).
Para Correia et al., (2022), a sequência didática se configura como uma estratégia viável que permite a implementação das metodologias ativas no ambiente escolar. A sequência didática é definida como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos, tanto pelo professor como pelos alunos” (Zabala, 1998, p. 18).
Figura 1. Estratégias e recursos didáticos que auxiliam a sequência didática.
Oliveira, (2013, p. 39), cita a sequência didática como atividades conectadas entre si, planejada e delimitada em cada etapa e/ ou atividade para trabalhar os assuntos de maneira dinâmica e integrada. Como citado na Figura 1, desenvolver uma sequência didática requer uma linha de raciocínio a serem seguidos, alguns recursos didáticos como, por exemplo: aula expositiva com momentos de discussão sobre o tema trabalhado, simulações, dinâmicas, debates, fóruns, experimentação, entre outros, podem ser utilizados para realização de uma sequência didática (Pereira; Pires, 2012).
Existem diversos recursos que contribuem com o processo de aprendizagem como supracitado na figura 1 e cada um exige seus critérios para seu êxito. Independentemente do método, aprendemos, mas se faz necessário que tenhamos a ciência que há componentes essenciais para fixação de habilidades que permitem o crescimento educacional.
Nesse raciocínio, aponta Moura (2013, p. 66):
Em um contexto geral, toda aprendizagem é ativa em algum grau, pois requerem do docente e do aluno diferentes movimentações internas e externas, entre elas, curiosidade, interpretação, comparação, avaliação, aplicação, etc.
É importante salientar que há desafios que ainda são observados na aplicação de metodologias ativas, como por exemplo: alteração do método de ensino tradicional, falta de habilidade do docente, dificuldades do docente em articular parcerias com outros profissionais que estão na prática em determinados assuntos de sala de aula, entretanto, é importante ressaltar há necessidade de buscar metodologias ativas que se mostrem eficazes em cada realidade escolar.
3. METODOLOGIA
3.1. Tipo de Pesquisa
Esta pesquisa foi baseada em uma abordagem qualitativa e quantitativa. O desenvolvimento da pesquisa com um corpo de sujeitos pertencentes a uma amostra específica, procurando entender aspectos e características, sem a intenção de intervir.
A metodologia utilizada para a realização do trabalho consiste em uma revisão de literatura que permitirá a fundamentação científica. Será realizado uma aplicação de um teste de diagnóstico com as turmas do 3º ano do ensino médio da rede particular e pública do município de São Luís - MA, com o intuito de conhecer o perfil dos alunos, o ambiente estrutural do ensino, expectativas dos alunos com o ensino de química e identificar as metodologias tradicionais e ativas aplicadas no ensino de química no ambiente escolar.
3.2. Objeto de Estudo e a Amostra
O grupo de estudo desta pesquisa, que tem como objetivo estudar as metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem de química nas turmas de nível médio em São Luís - MA, foi composto por alunos do 3º ano de nível médio das escolas da rede pública e particular. a primeira foi a escola da rede pública do munícipio de são luís – MA e a segunda, uma rede de ensino da rede privada, também situada no munícipio de São Luís - MA.
3.3. Proposta Metodológicas
A proposta metodológica contemplou a rede de ensino pública e particular do município de são luís, uma escola em cada rede. As duas escolas com as turmas do terceiro ano do nível médio com um total de dezoito alunos em cada, totalizando trinta e seis alunos participantes da pesquisa. a metodologia adotada para a realização desse estudo consiste em uma pesquisa exploratória com caráter qualitativo e quantitativo que buscará compreender como estão sendo aplicadas as metodologias de ensino de química em sala de aula, aliada a este tipo de pesquisa, será realizado um levantamento bibliográfico onde apontaremos na literatura, fatores que darão cunho cientifico a este trabalho. Por meio de aplicação de questionário, teremos um diagnóstico sobre como é o perfil dos alunos, suas expectativas sobre o ensino de química, quais os fatores limitantes de cada metodologia aplicada no ambiente escolar e sua eficiência.
3.3.1. Aplicação de Questionário
Antes de responder ao questionário, os participantes receberam um documento contendo o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), no qual estavam descritos os objetivos do estudo, os procedimentos adotados, os potenciais riscos e benefícios, bem como as garantias de sigilo, anonimato e liberdade de desistência do participante a qualquer momento. O questionário foi composto de cinco questões (ver em anexo), no qual ficaria a critério do estudante justificar sua resposta. Todas as questões possuíam alternativas sim ou não, no qual o aluno deveria marcar a opção que melhor lhe atendia e justificando sua resposta, se achasse necessário.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
O intuito da análise dos questionários aplicados em sala de aula em turmas do 3º ano do nível médio das redes pública e particular é demonstrar utilizando as respostas dos alunos elementos que concretizem nosso objetivo sobre utilização de metodologias ativas como recurso didático para o ensino de química que pode aperfeiçoar o ensino desta ciência e estimular o pensamento crítico desses estudantes.
Foram utilizadas duas escolas situadas no município de São Luís - MA, uma da rede particular, onde denominaremos escola m e a outra da rede pública que chamarem de escola j. Os questionários foram aplicados com 18 alunos de cada instituição e possuíam 05(cinco) questões, no qual ficaria a critério do estudante justificar sua resposta. As questões foram: 1) em sua opinião o professor pode ser considerado centralizador de conhecimento dos assuntos ministrados em sala de aula? 2) o uso de novas metodologias ativas em sala de aula pode aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem? 3) metodologias de ensino que foquem no aluno como integrante chave do processo de ensino aprendizagem contribuem com o êxito do ensino de química? 4) uso de laboratórios com experimentos químicos utilizando materiais alternativos ou não é suficiente para a eficácia do ensino de química? 5) debates, problematização de conteúdos, fornecimento prévio de materiais que serão estudados em sala de aula pode ser utilizado como metodologias de otimização do ensino de química?
Todas as questões acima possuíam alternativas sim ou não, no qual o aluno deveria marcar a opção que melhor lhe atendia e justificando sua resposta, se achasse necessário.
No resultado da primeira questão que buscava compreender a percepção dos estudantes que o papel do professor seria de centralizador de conhecimento, encontraram-se divergências de opiniões entre as diferentes intuições de ensino como podem ser observadas abaixo:
Gráfico 1. Em sua opinião o professor pode ser considerado centralizador de conhecimento dos assuntos ministrados em sala de aula
Gráfico 2. Em sua opinião o professor pode ser considerado centralizador de conhecimento dos assuntos ministrados em sala de aula.
Na rede particular o papel do professor ainda é visto como centralizador do conhecimento em sala de aula. Um papel de detentor de conhecimento é observado por muitos, entretanto uma parcela acredita que o papel do professor é de intermediador. Opiniões foram observadas, como por exemplo: “o professor ocupa a principal posição em sala de aula e esse papel se transforma como o decorrer da aula focando no aluno” e “o professor deve intermediar os conteúdos em sala e estimular a construção de conhecimento”. A ruptura desse tipo de papel atrelada ao papel do professor deve ser imediata, pois ainda é um modelo educacional verticalizado que não contempla a realidade atual dos alunos. Cita Mizukami (2007) que o modelo educacional tradicional se baseia em um exagero de obediência, o que não permite o professor ser questionado sobre qualquer item, impossibilitando uma interação entre o professor e o aluno. Nessa mesma linha de raciocínio, a autora cita que a escola tradicional verticaliza o conhecimento do professor como centro do conhecimento e ao aluno, ser passivo de aprendizagem (Mizukami, p. 12, 2007).
No que se refere ao gráfico 2 como resultado da primeira questão na rede pública, um fator acarreta grande preocupação, pois todos os alunos acreditam que o papel do professor é de centralizador do conhecimento. O que enfatiza o ensino tradicional que necessita de aperfeiçoamento imediato, pois não estimula de maneira significativa o pensamento crítico dos estudantes e dificultam a construção de conhecimento.
Ainda existe uma grande presença das didáticas tracionais em diferentes níveis da educação, entre eles, o papel do professor como agente principal, ativo e único responsável pelo processo educacional. Nesta perspectiva, Freire (1979) afirma: o professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes, o que caracteriza uma consciência bancaria, resultando em um aluno considerado depósito de aprendizagem e o educador o responsável pela realização do depósito de conhecimento (Freire, 1979, p. 83).
No que se refere a questões de número 2 que relata sobre o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem com o uso de metodologias ativas, se encontram semelhanças nas respostas de ambas às redes de ensino, como podem ser observadas nos gráficos 3 e 4.
Gráfico 3. Uso de novas metodologias em sala de aula pode aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem
Gráfico 4. Uso de novas metodologias em sala de aula pode aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
Algumas respostas obtidas foram: “Novas metodologias foram trazem dinamismo e ajudam na construção de conhecimento dos alunos”, “As aulas podem ser mais participativas e isso ajuda bastante no conhecimento do aluno”, “As novas metodologias podem ajudar os alunos que tem certas dificuldades de entender a matéria com um único método”.
Cita Filatro e Cavalcanti (2018, p. 17) o dinamismo que envolve a nossa sociedade exige que o processo educacional capacite os alunos para encarar diferentes situações. Com as novas metodologias ativas o centro de gravidade do sistema educacional é o aluno e o professor como mediador de conhecimento ou problematizador da realidade. Através da aplicação dessas novas metodologias ativas, o protagonismo do aluno se destaca mais ainda resultando em sua autonomia (Freire, 1996 p. 59).
A proposta das metodologias ativas é potencializar a curiosidade do aluno, à medida que este se enquadra na teorização e trazem consigo novos elementos que ainda não foram observados pelo professor (Berbel, 2011, p. 28).
Em relação a questão de número 3, se obtiveram os seguintes resultados apresentados nos Gráficos 5 e 6.
Gráfico 5. Metodologias de ensino que foquem no aluno como integrante chave do processo de ensino-aprendizagem contribui com o êxito do ensino de Química.
Gráfico 6. Metodologias de ensino que foquem no aluno como integrante chave do processo de ensino-aprendizagem contribui com o êxito do ensino de química
Na rede particular um dos alunos que responderam o questionário acredita que o professor é o integrante chave do processo de ensino aprendizagem, onde este deve ser preparado e ser o desenvolver de metodologias para o aprendizado dos alunos. Os demais alunos da rede particular e pública acreditam que o item central é o aluno, pois este que necessita aprender os conteúdos em sala. Algumas justificativas dos alunos foram: “novas metodologias devem focar no aluno, pois este é protagonista do processo de ensino-aprendizagem,” Novas metodologias contribuem para o aprendizado dos alunos, porém nem sempre os alunos estão dispostos a interagir com o professor por medo ou vergonha”.
Quando se busca compreender o medo de interagir com o professor se faz necessário levar em consideração um contexto histórico. Por toda a história da humanidade, o medo e a agressividade foram presentes e o ambiente escolar não ficou de fora desse contexto. Na visão de Bandino (2009, p. 08) “punições, humilhações, palmatórias, varas, joelhos no milho foram alguns dos instrumentos utilizados por um bom tempo na intimação dos alunos”. Tais punições evidenciam o poder do adulto em relação à criança e esta necessidade de controle em sala de aula perdurou por muito tempo.
O professor antes amedrontador e dono do poder em sala de aula vem mudando sua postura com o decorrer dos anos, na medida que novos fundamentos didáticos vão surgindo, entretanto, é crucial que haja respeito com o educador e liberdade de comunicação em ambos no ambiente escolar.
Na questão de número 04 que pergunta sobre o uso de laboratórios com experimentos químicos utilizando materiais alternativos ou não é suficiente para eficácia do ensino de Química, verificaram-se os seguintes resultados nos gráficos 7 e 8.
Gráfico 7. Uso de laboratórios com experimentos químicos utilizando materiais alternativos ou não é suficiente para eficácia do ensino de química.
Gráfico 8. Uso de laboratórios com experimentos químicos utilizando materiais alternativos ou não é suficiente para eficácia do ensino de química
Houve semelhança na maioria das respostas dos alunos das duas redes de ensino. A maioria acredita que o uso de laboratório pode ser um recurso facilitador de aprendizagem do ensino de química e ser suficiente para êxito na aprendizagem. Por outro lado, os demais alunos das duas redes que discordaram da maioria acreditam que o laboratório contribui para a eficácia, mas não resolve todos os problemas que envolvem o ensino de química. O uso de laboratório contribui, entretanto, não é suficiente por si só para a eficácia do ensino.
Um grande problema percebido na atualidade é a dificuldade dos alunos em relacionar conceitos de sala de aula com o seu cotidiano. De acordo com Nascimento (2003) as aulas práticas podem ser utilizadas como estratégias de ensino para a fixação e interligação dos assuntos de química, pois os experimentos facilitam a compreensão da ciência da natureza, tornam as aulas dinâmicas e acarretam em uma aprendizagem mais significativas.
Cita Krasilchik (2004), a partir das aulas práticas os alunos podem enfrentar situações não roteirizadas e acabam estimulando sua imaginação na busca de explicações para tais fenômenos. A prática experimental contribui para o processo de ensino-aprendizagem, entretanto não é a única solução para consecução de sucesso, apesar de facilitar a aprendizagem de conteúdos (Heineck, 2007, p.2).
Na questão de número 05 que busca compreender se debates, problematização de conteúdos, fornecimento prévio de materiais que serão estudados em sala de aula pode ser utilizado como metodologias de otimização do ensino de química, se encontraram os seguintes resultados expostos nos gráficos 9 e 10, a seguir.
Gráfico 9. Debates, problematização de conteúdos, fornecimento prévio de materiais que serão estudados em sala de aula pode ser utilizado como metodologias de otimização do ensino de química?
Gráfico 10. Debates, problematização de conteúdos, fornecimento prévio de materiais que serão estudados em sala de aula pode ser utilizado como metodologias de otimização do ensino de química?
Um único aluno da rede particular acredita que debates, problematização de conteúdos e fornecimento prévio de materiais fornecidos previamente não podem ser utilizados como metodologias de aperfeiçoamento no ensino de Química. Este acredita que alguns alunos sentem vergonha de debater, se sentem despreparados e o professor deve buscar outras alternativas que não deixem os alunos com este tipo de sentimento em sala. Já os demais alunos da rede particular e todos da rede pública acreditam no poder do debate como algo que engaja os alunos a buscar informações, refletirem e se prepararem para defender seu ponto de vista, por meio deste tipo de metodologia, o ensino de Química se constrói.
Segundo De Chiaro e Leitão (2005, p. 350), o debate consiste em exercitar a argumentação, onde se caracteriza como uma atividade social em que um defende seu ponto de vista no intuito de promover mudança nas representações do tema proposto. É importante salientar que embates de argumento e contra-argumento não resultem em mudança do ponto de vista, este processo é fundamental para que haja alteração de perspectivas (Leitão, 2000).
Assim como debates, fornecimento de materiais previamente a serem ministrados em sala e problematização de conteúdos, outras metodologias ativas podem ser ferramentas de construção de conhecimento. Destaca Delizoicov (2005), entre as diferentes metodologias, problematizar pode ser um recurso de aprendizagem e seu desenvolvimento adequado introduz um novo conhecimento, contribuindo assim para o aprendizado do aluno.
5. CONCLUSÃO
Esse estudo permitiu levantar algumas considerações a respeito de metodologias ativas aplicadas no ensino de Química através de uma revisão bibliográfica e uma investigação em campo. É notório que a aplicação de metodologias ativas em sala de aula pode resultar em muitos benefícios para o ambiente escolar e com a realidade do ensino de Química que é totalmente desafiador, elas contribuiriam de forma bastante significativa.
As metodologias ativas transformam o aprendizado, evidenciando o papel do aluno como protagonista no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno se sente estimulado a buscar mais informações sobre determinados temas estudados em sala e realizando sua própria construção de conhecimento. As metodologias ativas podem ser utilizadas em vários níveis da educação trazendo consigo muito aproveitamento para o ensino, com isso, elas se concretizam como instrumentos no qual os professores de diversas áreas, principalmente de Química podem utilizar para somar ao processo de ensino aprendizagem.
Os alunos de nível médio se encontram cheios de expectativas, mesmo em rede particular ou pública, o foco é conseguir entrar na universidade, entretanto, ambos possuem dificuldades com algumas disciplinas, entre elas, Químicas. Neste ponto, as metodologias ativas podem auxiliar o professor no ambiente escolar e diminuir essas dificuldades encontradas pelos alunos. É claro que não há receita pronta para sanar todas as dificuldades no ensino de Química e demais ciências, porém é necessário que haja recursos que possibilitem o aprendizado.
O papel do professor no ambiente escolar é otimizar o processo de ensino-aprendizagem, buscando estimular o aluno a ser mais participativo, tornando o aluno mais interessado em desenvolver uma visão crítica, reflexiva sobre os mais diversos temas da atualidade. O ensino aliado a esse novo perfil do professor que abandonou as metodologias tracionais resultará em impactos positivos na construção de conhecimento.
Por fim, evidenciamos que nossa pesquisa é limitada, entretanto, demonstra que as metodologias ativas aplicadas ao ensino de Química em turmas de nível médio podem trazer inúmeros benefícios. Nosso objetivo foi alcançado e ainda permitiu evidenciar as necessidades de novas pesquisas com essa temática central de ensino de Química utilizando as metodologias ativas.
É importante também ressaltar que as metodologias ativas não são a solução do problema da educação, mas sem dúvida, é uma nova proposta que podem modificar positivamente o ambiente escolar e consequente a sociedade em que vivemos.
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1 Graduado em Química Licenciatura da universidade Estadual do Maranhão, Campus Paulo IV- São Luís- MA.
2 Graduanda em Química Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão, Campus Paulo IV- São Luís - MA, E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Graduanda em Química Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão, Campus Paulo IV- São Luís- MA, E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Graduanda em Química Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão, Campus Paulo IV- São Luís - MA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 Doutora em Química Analítica (Arar.) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo-SP. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
6 Doutora em Química da Universidade do Piauí, Ininga, Teresina – PI, E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
7 Doutora em Ciências da Universidade Estadual do Maranhão, Polo Caxias-MA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
8 Doutora em Ciências pela Universidade Estadual do Maranhão, Campus Paulo IV-São Luís-MA, E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail