AMBIENTES EDUCACIONAIS E A CONSTRUÇÃO DO SOCIAL NA INFÂNCIA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17269535

Thayse Pereira Bento Heleodoro¹

RESUMO
O objetivo deste estudo é a analisar a importância do social nos espaços escolares da educação infantil. A socialização secundária refere-se ao aprendizado social que as crianças sofrem quando entram em outras instituições sociais, como a escola. As características da escola, dos professores e do grupo de colegas influenciam a socialização das crianças nos ambientes escolares. A família ainda continua sendo uma parte importante da socialização das crianças, mesmo quando elas entram na escola. As crianças, no entanto, agora terão outras pessoas importantes em suas vidas, das quais aprenderão as habilidades da interação social. O desenvolvimento do outro generalizado, onde a criança aprende a adotar as atitudes da sociedade em geral, ocorre na socialização secundária. O ambiente escolar é onde ocorre a aprendizagem do novo papel como aluno. Quando as crianças começam a escola, por exemplo, elas são socializadas para obedecer à autoridade (ou seja, o professor) e em como ser aluno. A criança interage com muitos recursos do ambiente que contribuem para o desenvolvimento social da criança. E o grande resultado da socialização também é teorizado como o resultado de como todos os sistemas interagem entre si. Neste capítulo, no entanto, o foco principal é como as escolas contribuem para a socialização das crianças. A metodologia da pesquisa é bibliográfica por meio da coleta de informações em livros e artigos referente ao tema proposto neste estudo.
Palavras-chave: Socialização. Educação. Desenvolvimento.

ABSTRACT
The objective of this study is to analyze the importance of social interaction in early childhood education settings. Secondary socialization refers to the social learning children undergo when they enter other social institutions, such as school. The characteristics of the school, teachers, and peer groups influence children's socialization in school environments. The family remains an important part of children's socialization, even when they enter school. Children, however, will now have other important people in their lives, from whom they will learn social interaction skills. The development of the generalized other, where the child learns to adopt the attitudes of society in general, occurs in secondary socialization. The school environment is where learning the new role of student occurs. When children begin school, for example, they are socialized to obey authority (i.e., the teacher) and how to be a student. Children interact with many environmental resources that contribute to their social development. And the ultimate outcome of socialization is also theorized as a result of how all systems interact with each other. In this chapter, however, the main focus is how schools contribute to children's socialization. The research methodology is bibliographic, gathering information from books and articles related to the topic proposed in this study.
Keywords: Socialization. Education. Development.

1. INTRODUÇÃO

Este estudo tem como objetivo analisar a importância do social nos espaços escolares da educação infantil.

Os alunos precisam de espaços nas escolas, fora da sala de aula, para interagir entre si. Esses espaços comuns, incluindo corredores, vestíbulos, entradas, bibliotecas e espaços ao ar livre, são espaços informais de encontro para as comunidades escolares.

Os alunos precisam gastar mais tempo interagindo em ambientes sociais da vida real, a fim de trabalhar em suas habilidades sócio-emocionais. As escolas tradicionalmente construídas nem sempre são projetadas para apoiar esse tipo de interação.

Escolas com projetos mais antigos e populações crescentes significam que os educadores devem começar a explorar o potencial do espaço em que estão atualmente.

Um dos principais objetivos da socialização no ambiente escolar é tornar a criança socialmente competente. Uma criança deve desenvolver habilidades que lhe permitam funcionar socialmente, emocionalmente e intelectualmente no ambiente escolar. Dentro do ambiente escolar, a competência social é alcançada quando os alunos abraçam e alcançam objetivos socialmente sancionados, justificando a escolha do tema proposto neste estudo.

A aprovação social é obtida quando as crianças aceitam os objetivos sancionados pelo ambiente escolar e são recompensadas e reforçadas de forma consistente por meio da aceitação social de professores e outros alunos.

Além das características da escola e das características dos professores, grande parte da socialização na escola envolve a interação dos alunos com o grupo de colegas. O grupo de pares consiste em indivíduos de idade e identidade social semelhantes. Na escola, o grupo de colegas é normalmente o colega de uma criança nos anos mais jovens e depois se torna mais específico para subgrupos de adolescentes específicos na adolescência.

A metodologia da pesquisa é bibliográfica por meio da coleta de informações em livros e artigos referente ao tema proposto neste estudo.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Torna-se necessário que a escola encontre maiores possibilidades de aumentar as interações sociais dos alunos em escolas tradicionalmente construídas no distrito escolar. Acredita-se que as escolas de design tradicional são inspiradas nas ideias do século XIX, envolvendo controle, organização e vigilância (ALMEIDA, JULIASZ, 2014).

Eles são caracterizados por corredores longos e retos, alinhados com salas de aula, geralmente chamados de "modelo de caixa de ovos". Em particular, nos perguntamos se os líderes educacionais podem redirecionar espaços comunitários.

A interação desempenha um papel importante na experiência geral de um aluno na escola. Aprender as habilidades necessárias para se comunicar positivamente com os outros exige as oportunidades para fazê-lo (PIANA, 2012).

O ambiente escolar oferece muitas dessas oportunidades dentro da sala de aula. Os espaços comuns em uma escola, que são usados ​​por todos os membros da comunidade, são espaços que também podem apoiar os aspectos sociais e emocionais da aprendizagem (CEPPI, ZINI, 2014).

Embora esses espaços sejam comumente usados ​​para atravessar o caminho para um destino ou propostos como um local para mostrar a cultura de uma escola.

Como professores nas escolas, percebe-se que muitos espaços fora das salas de aula, mas dentro do local da escola, poderiam ser usados de maneiras criativas e inovadoras. As mudanças feitas pelos educadores não precisam ser permanentes ou caras, mas funcionais. Embora essas mudanças exijam recursos, elas podem ser projetos de baixo orçamento que não exigem grandes reformas, como derrubar ou erguer muros (GONÇALVES, 2012, p.14).

Essas mudanças podem ser emergentes em sua natureza ou podem ter um objetivo muito específico planejado pelos líderes educacionais. A interação social pode ocorrer como resultado da compra de móveis e do posicionamento em um recanto do corredor, redirecionando uma sala de aula não utilizada para uma sala de aula.

Independentemente do método, é preciso aumentar a conscientização dos líderes educacionais para que eles possam ter maior poder de ação, em termos de como abordar os espaços projetados que os cercam e superar suas limitações. Espera-se que essas ações levem a situações nas quais os alunos possam se beneficiar de mais oportunidades de interagir socialmente e, portanto, aumentar seu conhecimento social e emocional (MOURA, 2009).

Espaços comuns são os espaços compartilhados encontrados fora das salas de aula tradicionais, incluindo vestíbulos, entradas, corredores, pátios, lanchonetes, playgrounds ou qualquer área dentro de um local escolar que os membros da comunidade escolar possam ter acesso. Esses espaços podem ser encontrados tanto em ambientes internos quanto externos (GONÇALVES, 2012).

Acredita-se que esses espaços, às vezes esquecidos, oferecem oportunidades valiosas para o aprimoramento da interação social entre os membros de uma escola e sua comunidade.

Esses espaços costumam ser usados para outros fins, como a exibição de obras de arte dos alunos, pois pode não haver assentos ou outras comodidades fornecidas no espaço. Perguntamos como as novas ideias em design e arquitetura poderiam inspirar os educadores a lidar com as restrições encontradas em seus projetos mais antigos de escolas (VIEIRA, 2010, p.19).

Embora os educadores nem sempre tenham controle ou autoridade suficiente para fazer alterações maiores, se trabalharem com administradores e garantirem que cumprem os códigos de incêndio e os regulamentos de saúde e segurança, eles poderão fazer alterações que tenham um impacto significativo (SILVA, 2008).

Os educadores passam muito tempo nos locais das escolas. Os educadores têm um "senso de permanência", habitando seu espaço nas escolas em vez de ocupá-lo. Os locais das escolas e seus espaços podem ser imaginados de várias maneiras diferentes (MOURA, 2009, p.2).

Vieira (2010, p.33) define espaço organizacional como “uma entidade física que possui extensão territorial em várias escalas geográficas e temporais, incluindo um layout de estações de trabalho, móveis, equipamentos e os corpos humanos de membros que produzem intermináveis interpretações do que tudo isso significa ”.

Gonçalves (2012, p.27) aborda a organização da escola como "mais que um prédio - é uma comunidade. É um lugar onde os indivíduos podem aprender, sentir-se seguros, compartilhar uma visão comum, ser respeitados”.

Embora as escolas possam ter significados diferentes para pessoas diferentes, uma constante é a realidade de que o espaço é um fator definidor em qualquer prédio da escola e contribui para as condições e significados.

Moura (2009) refere-se às escolas como um “recipiente físico para a vida social”, na medida em que funcionam como um local intenso envolvendo interação social. É importante reconhecer o efeito que os espaços de construção têm sobreinterações humanas no local da escola.

As escolas inegavelmente funcionam como espaços sociais. Gonçalves (2012) apoia esta noção, lembrando-nos que a maioria das interações ocorre dentro de uma escola e construção, e esse espaço é parte integrante da construção das relações entre organizações e seus membros.

Com base na experiência profissional, acredita-se que os membros das escolas falam juntos, leia a escrita um do outro, gesticule um para o outro e modele diferentes tipos de comportamento. Os alunos são o ponto focal de grande parte dessa interação. Eles aprendem a desenvolver dentro do design do espaço escolar (MANTOAN, 2008).

Considerando a importância da interação social nos locais das escolas, podemos começar a ver como o espaço tem um impacto no dia-a-dia daqueles que habitam o edifício. O que está claro é esse espaço físico é importante porque faz parte da experiência humana (ROCHA, 2008).

Surpreendentemente, há pouca pesquisa examinando diretamente a relação entre um ambiente físico da escola e as interações sociais nele. "O espaço faz uma diferença. Explorar o ambiente construído e o que ele nos diz sobre educação e educação é crucial ”(GONÇALVES, 2012, p. 2).

O conceito de espaço, e as muitas maneiras pelas quais os professores tendem a descrevê-lo, discuti-lo e trabalhar nele, é um dos tópicos predominantes de conversação nas escolas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas salas de aula, os alunos têm a oportunidade de interagir através da aprendizagem formal, mas os alunos também têm interações importantes fora da sala de aula durante períodos não estruturados (ou seja: antes da aula, depois da aula, recreio, almoço, intervalos entre as aulas etc.). É aqui que os alunos podem se socializar com os alunos que eles não encontram nas aulas e que podem ter diferentes idades e tem interesses diferentes (ROCHA, 2008).

Os alunos estão cientes das ações de seus colegas e tomam nota repetindo comportamentos semelhantes, positivos e negativos. Vieira (2010, p.6) afirma que “as escolas são de fato espaços sociais ... essa interação, seja verbal, escrita, gestual ou de comunicação através de símbolos ou outros meios é a base da operação de uma escola.

Uma grande parte dessa interação ocorre no espaço comunitário do local da escola. A maneira como os espaços fora da sala de aula são configurados pode incentivar a interação. Há “evidências de que as características físicas de entradas, corredores e vestíbulos desempenham um papel importante como crianças e adultos interagem, se envolvem e se sentem nas escolas”(CEPPI, 2014, p.51).

Almeida (2014, p.57) discute a necessidade de as escolas terem ambientes mais construídos para atender as necessidades afetivas das pessoas que os usam.

[...] concepções tradicionais de projetos de sistemas afetivos, como parques de diversões, cassinos e museus, envolvem atributos como o espaço, layout ou objetos no ambiente planejados para incentivar respostas sociais, emocionais, comportamentais ou cognitivas em relação a uma meta designada do sistema, como emoção, jogo ou aprendizado.

Os atributos de espaço, aglomeração, layout e segurança e proteção afetam a forma como os alunos se socializam. Aglomeração "é o grau de densidade social percebida nos espaços da escola ou da sala de aula”, como entradas, corredores, caminhos (GONÇALVES, 2012, p.51)

É claro que o ambiente construído de uma escola afeta a maneira de socializar os alunos e, em nossa pesquisa, focaremos em como esse ambiente tem sido adaptado para melhorar as interações

As razões para focar em redirecionar espaços que promovam a interação nas escolas se baseiam sobre a importância da aprendizagem social e emocional para os alunos.

Pode ser definido por Almeida (2014, p.11) como:

[...] a capacidade de entender, gerenciar e expressar os aspectos sociais e emocionais da vida de uma maneira que possibilita o gerenciamento bem-sucedido de tarefas da vida, como aprender, formar relacionamentos, resolver problemas cotidianos e adaptação às complexas demandas de crescimento e desenvolvimento.

As crianças que desenvolveram habilidades “conseguem se acalmar quando estão com raiva, fazem amigos, resolver conflitos respeitosamente e fazer escolhas éticas e seguras”(MOURA,2009, p. 15).

Todas as escolas desempenham um papel essencial na preparação de nossos filhos para se tornarem conhecedores, adultos responsáveis ​​e atenciosos. Para que as crianças se tornem conhecedoras, responsáveis, e atencioso, atenção especial deve ser dada ao seu emocional e social.

Desenvolver a autoconsciência é "a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos, interesses e pontos fortes. Além de entender um nível preciso de autoeficácia, os alunos também precisam entender o que os outros estão sentindo. Essas habilidades podem ser desenvolvidas através de interação social (VIEIRA, 2010).

Como Ceppi (2014, p.22) discute “os ambientes sociais e emocionais em que muitas crianças são criadas, as habilidades de autogestão necessárias para lidar efetivamente com o estresse e conflitos frequentemente não são aprendidos”.

A autogestão dos alunos envolve habilidades por controlar seu próprio aprendizado, gerenciar seus níveis de estresse e lidar com a ansiedade, raiva e depressão (. Como os alunos se sentem em um espaço pode afetar suas emoções e, como resultado, como eles lidam com os outros. Se o espaço é quente e acolhedor, isso pode incentivar comportamentos positivos (SILVA, 2008).

A sala de aula é um local em que os educadores podem monitorar as decisões que os alunos tomam. Eles podem fazer sugestões ou intervir quando os alunos têm oportunidades de tomar melhores decisões (VIEIRA, 2010).

Ao tomar decisões, há vários fatores envolvidos, incluindo ética, padrões, respeito, e preocupações de segurança. Quando os alunos interagem fora da sala de aula, eles geralmente não estão sob supervisão rigorosa, e isso lhes dá oportunidades de praticar suas habilidades com supervisão mínima (ALMEIDA, 2014).

A quarta competência, habilidades de relacionamento, inclui a capacidade de se comunicar claramente, ouvir bem, coopere com outras pessoas, resista a pressões sociais inadequadas, negocie conflitos construtivamente, e busque e ofereça ajuda quando necessário (BENCOSTTA, 2007).

Essa competência é também especialmente importante durante os anos do ensino médio, em que as pressões sociais crescem e os adolescentes se beneficiam com a ajuda das pessoas certas. As habilidades de relacionamento só podem ser praticados através de interações com outras pessoas ao longo do tempo (VIEIRA, 2010).

Corsaro (2011) descreve estar socialmente consciente como entendendo as perspectivas de outros, prevendo os sentimentos/ reações dos outros e reconhecendo sinais emocionais dos outros.

Enquanto o ensino formal está se tornando mais comum nas escolas, Vieira (2010, p.27) aponta para as “Interações que ocorrem [não apenas] na sala de aula, mas também nos corredores, no playground e na cafeteria.

Espaços comuns nas escolas são importantes nas escolas porque são alguns dos lugares mais influentes em que as interações que levam ao ocorre o desenvolvimento da consciência social do aluno (VIGOTSKI, 1996).

As crianças que têm as habilidades necessárias para regular emoções, comportamentos e tomar boas decisões, têm uma experiência mais positiva na escola, levando a um maior sucesso escolar (ROCHA, 2008).

Incorporando programas de aprendizado social, emocional e acadêmico nas salas de aula pode ser eficaz, mas ter espaço para praticar a interação com os outros de uma maneira

Pesquisas consideráveis ​​foram conduzidas sobre espacialidade no contexto da primeira infância educação. Enquanto a influência da família é central durante os primeiros anos da vida de uma criança, à medida que crescem no ensino médio, as crianças “estão cada vez mais engajados em outros ambientes e podem ser influenciados por professores, ambientes e grupos de pares” (VIEIRA, 2010 p 6).

Como as crianças se mudam para o meio na infância, suas interações com os pares mudam à medida que agora lidam com inclusão e aceitação de outros (CORSARO, 2011, p. 654).

A socialização é um assunto importante no estudo da sociologia da educação. Mas o conceito de socialização não aparece nos livros didáticos sobre educação. Do ponto de vista da sociologia da educação, no entanto, a principal função da educação reside na socialização dos indivíduos. O processo de socialização de um indivíduo é de fato o processo de educação (ALMEIDA, 2014).

O processo de socialização das crianças é agora cada vez mais expresso por meio informal e não estruturado dinâmicas que são caracterizadas simultaneamente por um lado como participativas, conectivas e cooperativas, e por outro lado, desenraizadas do contato empírico com seu contexto e não incluídas em um sistema organizado capaz de interpretá-los e guiá-los em uma direção com propósito social (CORSARO, 2010).

Esses novos recursos, tornam visível a extensão das mudanças socioculturais, destacando as tendências de desenvolvimento da sociedade contemporânea.Desse ponto de vista, portanto, a socialização se constitui como uma relação dinâmica pela qual o indivíduo introjeta e elabora normas, valores e sistemas simbólicos específicos de construção e organização do conhecimento que se referem ao paradigma cultural dominante em um determinado contexto (CEPPI, 2014, p.2).

O indivíduo, portanto, adapta seu comportamento e seu próprio modo de percepção de si e de seu ambiente neste contexto que na era contemporânea se caracteriza pelo grande impacto das novas mídias sobre ele. Essa interação constante visa manter o equilíbrio entre a trajetória de processamento e adaptação dos indivíduos e a tendência à preservação das normas do sistema sociocultural através da transmissão de seus valores e gera um processo sempre aberto e constantemente redefinindo seus parâmetros equilibrar a tensão dupla de um lado para a transformação e desenvolvimento e o outro para a estabilidade e continuidade estrutura (MANTOAN, 2008).

À medida que as crianças pequenas se envolvem em suas brincadeiras e atividades diárias, elas mostram um interesse natural no mundo ao seu redor. Os educadores da primeira infância podem capitalizar esses interesses e planejar cuidadosamente uma variedade de experiências com estudos sociais em mente, cultivando e ampliando as diversas habilidades e habilidades das crianças pequenas para formar e expressar opiniões, identificar e resolver problemas, negociar papéis, negociar papéis, perceber a diversidade e a desigualdade, e reconhecer as consequências de suas decisões e comportamentos sobre os outros. Os estudos sociais são uma parte vital do currículo da primeira infância, pois as experiências formativas das crianças moldam suas atitudes como "cidadãos da sala de aula, de suas escolas e da comunidade em geral" (CORSARO, 2010, p.20).

Dada a importância dos educadores da primeira infância na criação de ambientes e experiências de aprendizagem que promovam as habilidades das crianças pequenas como cidadãos ativos comprometidos com a inclusão e a equidade, é possível afirmar que práticas pedagógicas nos primeiros anos que apoiam a progressão das crianças pequenas. estudos sociais aprendendo em contextos da primeira infância. Isso inclui um foco nos materiais, recursos e interações necessárias para apoiar as habilidades e disposições das crianças pequenas (ROCHA, 2008).

A base da educação infantil é construída sobre relacionamentos que as crianças desenvolvem em seus lares, comunidades e escolas. Nessas situações, as crianças encontram novos amigos, aprendem a se dar bem com outras pessoas, compartilham suas opiniões, se envolvem na tomada de decisões e contribuem como membros de um grupo. As crianças pequenas desenvolvem uma compreensão dos papéis que desempenham como cidadãos de uma sociedade democrática ao participarem de atividades que lhes permitam expressar sua compaixão, carinho e desejo de ajudar os outros (VIEIRA, 2010).

Numerosos exemplos mostram a capacidade das crianças pequenas de discutir, debater e pensar criticamente para resolver problemas importantes à medida que interagem com outras pessoas para alcançar objetivos juntos (CORSARO, 2011).

A aprendizagem em estudos sociais oferece muitos componentes valiosos para apoiar os alunos que iniciam a aprendizagem, pois identificam problemas do mundo real e participam da criação de uma sociedade democrática inclusiva e solidária. Através dos estudos sociais, as crianças exploram e fazem perguntas sobre sistemas sociais, as normas e valores sociais abstratos que afetam as relações e interações humanas na vida cotidiana. Isso inclui pistas sociais não verbais, mas observáveis, que refletem formas sutis de preconceito, discriminação e desigualdade. As crianças pequenas tomam nota disso desde o início, por meios implícitos e explícitos, ao longo de suas experiências e interações diárias (VIGOTSKI, 1996, p.37).

Além disso, os conceitos sociais representam o que a maioria dos educadores chamaria de conteúdo ou áreas disciplinares dos estudos sociais. Os conceitos sociais são introduzidos e incorporados ao aprendizado das crianças por vários meios, desde leitura em voz alta, centros de sala de aula e / ou instruções e conversas explícitas sobre áreas temáticas. Os conceitos sociais devem se concentrar em tópicos ou temas representativos de situações do mundo real e / ou problemas que as crianças enfrentam na sala de aula e na comunidade, bem como em eventos atuais (CORSARO, 2011).

Os professores desempenham um papel direto em como as crianças são expostas a estudos sociais, tanto nos sistemas quanto nos conceitos. Isso inclui fornecer um ambiente acolhedor, bem como tópicos intencionais com foco em si mesmo, na família, no centro ou na escola e na comunidade local.

As melhores práticas incluem fornecer oportunidades de aprendizado que sejam apropriadas ao desenvolvimento oferecendo contribuições para a cultura da escola / programa; e apoiar habilidades específicas que refletem expectativas sociais emocionais, abordagens de aprendizagem e habilidades sociais, conforme apropriado (VIEIRA, 2010).

Na sala de aula da primeira infância, o conteúdo de estudos sociais é melhor apresentado como parte de experiências de aprendizado baseadas em pesquisas que colocam os interesses das crianças no centro do aprendizado.

A aprendizagem baseada em perguntas é uma prática instrucional comum que capitaliza as oportunidades de apoio ao sistema social e à aprendizagem de conceitos sociais. Isso inclui a oferta de tópicos de estudo que enfocam o interesse da criança, o contexto social e os problemas do mundo real, em um esforço para conectar o aprendizado a experiências autênticas que envolvem as crianças. A aprendizagem baseada em projetos oferece essa oportunidade (CORSARO, 2011).

Um projeto é um estudo aprofundado de um tópico do mundo real que normalmente ocorre durante um período de semanas ou até meses. Os projetos fornecem um contexto para os jovens aprendizes aplicarem seus crescentes conhecimentos e habilidades acadêmicas de maneira autêntica (MOURA, 2009).

Por meio do engajamento na aprendizagem baseada em perguntas, as crianças pequenas têm a oportunidade de explorar e interagir, o que influencia e molda seus conhecimentos e habilidades nos domínios dos estudos sociais, bem como em outras áreas curriculares integradas (VIEIRA, 2010).

À medida que as crianças compartilham seus entendimentos receptivos e expressivos do contexto social, elas representam o que estão aprendendo de várias maneiras (por exemplo, escrita, desenho, pintura, jogo dramático, construção tridimensional, música e movimento e gráficos). A aprendizagem baseada em investigação também oferece oportunidades de aprendizagem em grupo que servem a um objetivo e objetivo comum, que oferece propriedade e pertença às crianças por meio de uma situação de colaboração (MANTOAN, 2008).

Além disso, as habilidades de linguagem e comunicação, pensamento crítico e comportamentos de aprendizagem (ou seja, abordagens à aprendizagem), como engajamento e persistência, são apoiadas à medida que as crianças interagem e trabalham com várias experiências. Os professores podem então desenvolver a aprendizagem que ocorre naturalmente através de esforços intencionais para desenvolver o diálogo para apresentar várias perspectivas e oferecer evidências de diferentes argumentos, além de modelar o respeito por opiniões e pontos de vista diferentes (GONÇALVES, 2012).

Nos primeiros anos, a investigação surge e é realizada através de modalidades baseadas em brincadeiras. Por meio de brincadeiras estruturadas e livres, as crianças estabelecem relações significativas com colegas e educadores e se envolvem em aspectos físicos, cognitivos, linguísticos e socioemocionais da aprendizagem. Esse processo de aprendizagem por meio do brincar é apropriado à idade e ocorre naturalmente em crianças pequenas (CORSARO, 2011).

Os centros dramáticos de aprendizagem lúdica oferecem essa oportunidade para experiências criativas e dirigidas à criança, e os educadores da primeira infância utilizam intencionalmente o dramático centro de brincadeiras como um cenário no qual as crianças exploram e abordam tópicos de estudo relacionados a estudos sociais (VIEIRA, 2010).

Consequentemente, os programas da primeira infância devem fornecer materiais e períodos de tempo sustentados que permitam às crianças se envolver em projetos que permitam a aprendizagem de estudos sociais ricos e profundos.

Por meio dessas experiências autênticas, os professores podem contar com instruções sistemáticas, instruções responsivas às brincadeiras iniciadas pela criança e instruções guiadas pelos professores para alinhar os resultados das crianças aos padrões de aprendizagem precoce e apoiar as habilidades fundamentais (CORSARO, 2011).

Embora os padrões estaduais de aprendizagem precoce para estudos sociais possam variar, eles geralmente refletem elementos de aprendizagem nos sistemas sociais e nas áreas de conceitos sociais, tais como: (1) participação em uma comunidade democrática de sala de aula, (2) relações de localização e local, (3) semelhanças e diferenças entre características pessoais e familiares; (4) princípios econômicos básicos relativos à vida de crianças pequenas; e (5) uma apreciação da própria cultura e de outras culturas em uma sociedade diversa (GONÇALVES, 2012)

Os educadores da primeira infância podem diminuir ou exacerbar as desigualdades sociais na sala de aula, com base em como abordam a diversidade sociocultural, étnica, religiosa e de gênero das crianças.

À medida que os professores utilizam práticas instrucionais orientadas à criança e baseadas no interesse, é igualmente importante manter-se em sintonia com a pedagogia e as práticas culturalmente relevantes (CORSARO, 2011).

Crítico para a noção de ensino culturalmente responsivo é o ambiente diário das crianças pequenas, onde elas aprendem e experimentam sistemas e processos de estudos sociais. Esse ambiente não é apenas um espaço físico, mas social, propício para interações e oportunidades de aprendizado em relação aos sistemas e conceitos sociais (VIEIRA, 2010).

O ambiente transmite mensagens não verbais e verbais aos habitantes e visitantes sobre as coisas valorizadas e cobiçadas pela sociedade. Por exemplo, os educadores da primeira infância devem priorizar a pronúncia correta dos nomes das crianças, o que fornece vínculos poderosos à identidade individual e à herança ancestral dos jovens alunos (CORSARO, 2011).

4. CONCLUSÃO

Conclui-se com este estudo com relação a socialização da criança na educação infantil, que como educadores que valorizam o papel do espaço em nossa prática, pode-se ver a necessidade de redirecionar os espaços sob uma luz enviesada.

Os educadores devem reconhecer o valor e a importância de promover a curiosidade das crianças pequenas e fornecer experiências nos primeiros anos que conectem o conteúdo de estudos sociais aos papéis das crianças pequenas como cidadãos ativos comprometidos com a inclusão e a equidade.

As experiências de estudos sociais já estão representadas nas brincadeiras das crianças e nas interações que elas encontram em suas vidas, mas os educadores precisam fazer perguntas intencionalmente que provocam esclarecimentos e ampliam a capacidade das crianças de discutir, debater e pensar criticamente para uma compreensão mais profunda.

A primeira infância é uma época em que os fundamentos dos estudos sociais são estabelecidos, e os padrões curriculares devem atender explicitamente ao engajamento e desenvolvimento da capacidade de cidadania, atividade democrática ou cívica das crianças e participação na tomada de decisões, além de alfabetizações disciplinares críticas.

À medida que os professores exploram os interesses das crianças para planejar explorações abertas e baseadas em perguntas, as experiências formativas dos jovens alunos constituirão a base para o crescimento contínuo do conteúdo dos estudos sociais e das habilidades do processo definidas nos Padrões Curriculares Nacionais da Educação.

Embora muitos estados atendam explicitamente aos estudos sociais o conhecimento e o desenvolvimento de habilidades nos primeiros anos (por exemplo, consulte os Padrões de desenvolvimento e aprendizagem precoce os praticantes da primeira infância são incentivados a extrair do contexto local em que ensinam e os interesses das crianças a orientar seu planejamento e instrução.

Como os professores definem o tom para a aprendizagem dos estudos sociais das crianças, é fundamental que as decisões curriculares e instrucionais adotem a diversidade e a justiça social, contestando intencionalmente o viés e a iniquidade. Fornecer uma sala de aula explicitamente focada na diversidade entre as culturas e os idiomas das crianças é essencial para garantir que os sistemas e conceitos sociais sejam representados em um ambiente de aprendizado que promova a inclusão e a equidade. Também são críticos os esforços de professores e provedores para incorporar intencionalmente diversos idiomas, materiais e experiências na sala de aula da primeira infância.

As crianças pequenas precisam de múltiplas e variadas oportunidades para participar de pesquisas sobre estudos sociais.

Para desenvolver a compreensão dos conceitos de estudos sociais, as crianças pequenas precisam de oportunidades para se envolver em uma investigação extensa de tópicos de interesse, utilizando uma variedade de materiais que oferecem múltiplas perspectivas e fomentam comunidades de sala de aula baseadas em valores inclusivos e democráticos.

Os educadores da primeira infância devem receber desenvolvimento profissional específico de estudos sociais, que inclua orientações sobre como ensinar estudos sociais a jovens aprendizes a cultivar comunidades livres de preconceitos e de discriminação. Muitos educadores subestimam a capacidade das crianças pequenas de opinar e se envolver na vida cultural e cívica de uma comunidade.

A falta de uma preparação adequada pode fazer com que professores e alunos experientes não consigam ver os estudos sociais como uma prioridade para as crianças pequenas e não confiem em sua capacidade de ensinar estudos sociais de maneira eficaz.

Assim, tanto a educação em preservação quanto as experiências de desenvolvimento profissional contínuo precisam enfatizar mais o repertório de práticas pedagógicas, materiais e recursos dos professores para a construção de atitudes e disposições positivas de estudos sociais, valorizando as contribuições das crianças como cidadãos que enriquecem suas comunidades agora e no futuro.

É necessário que a comunidade de estudos sociais se envolva em pesquisas adicionais sobre currículo e instrução de estudos sociais na primeira infância. As maneiras pelas quais os estudos sociais da primeira infância são concebidos e a cidadania é praticada na prática com crianças pequenas são áreas de pesquisa pouco pesquisadas, e a pesquisa existente é tipicamente altamente contextualizada.

Para avançar as evidências disponíveis sobre crianças pequenas, será necessário realizar pesquisas empíricas em diversos contextos e investigar como as práticas instrucionais podem aprimorar o desenvolvimento de habilidades históricas dos jovens estudantes e as competências cívicas associadas, incluindo as perspectivas das crianças sobre as escolhas e desafios que eles experimentam, seus reações às experiências de outras pessoas e suas respostas em desenvolvimento a questões de justiça social, participação e interação social na escola, desde os primeiros anos na educação infantil.

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¹ Mestrandra em Tecnologias Emergentes da Educação pela Must University. Email: [email protected]