ALFABETIZAÇÃO TARDIA EM CONTEXTOS RURAIS

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17587662

Fernanda Ramos Pinto¹
Guilherme de Souza Silva Xavier²
Isabella Silva Ferreira de Oliveira Leal³
Marcelly Sousa Roberto⁴
Pérola Vitória Delfino Amorim⁵
Tâmara Lucas de Souza⁶

RESUMO
A alfabetização de adultos e idosos em contextos rurais permanece uma problemática histórica no Brasil, marcada por exclusão educacional e apagamento institucional. Este ensaio analisa criticamente um projeto de Alfabetização Tardia desenvolvido com sujeitos entre 40 e 70 anos, majoritariamente residentes em zonas rurais, visando compreender os impactos da escolarização tardia na autonomia, autoestima e reinserção social. A investigação adotou abordagem qualitativa, utilizando entrevistas gravadas e transcritas, observação direta e pesquisa documental sobre políticas públicas e produção acadêmica na área de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os resultados mostram que a negação do direito à educação produz efeitos que extrapolam a dimensão cognitiva, atingindo os campos emocional, identitário e socioeconômico.
Palavras-chave: alfabetização tardia; EJA; letramento; ruralidade; direitos educacionais; políticas públicas.

ABSTRACT
Adult and elderly literacy in rural contexts remains a historical issue in Brazil, marked by educational exclusion and institutional erasure. This paper critically analyzes a Late Literacy project developed with participants aged 40 to 70, primarily residents of rural areas, aiming to understand the impacts of late schooling on autonomy, self-esteem, and social reintegration. The study adopts a qualitative approach, using recorded and transcribed interviews, direct observation, and documentary research on public policies and academic production in the field of Youth and Adult Education (EJA). The findings reveal that the denial of the right to education produces effects that go beyond cognitive dimensions, affecting emotional, identity-based, and socioeconomic spheres.
Keywords: late literacy; EJA; literacy practices; rurality; educational rights; public policy.

INTRODUÇÃO

A tematização da Alfabetização Tardia revela um fenômeno historicamente invisibilizado pela sociedade e naturalizado como marginal ou secundário no campo das políticas públicas educacionais. Ao trazer esse debate para o presente, busca-se denunciar a negligência estrutural que relegou adultos e idosos, sobretudo moradores de áreas rurais e periferias urbanas, à condição de sujeitos sem acesso ao direito fundamental à educação. Trata-se, portanto, não apenas de promover o acesso à leitura e à escrita, mas de instaurar um processo de reparação histórica, uma vez que a negação da escolarização constitui uma forma de exclusão social e epistêmica. Por meio de entrevistas semiestruturadas com participantes entre 40 e 70 anos, gravadas, transcritas e analisadas, e complementadas por pesquisa em plataforma digital, delineou-se o perfil e os impactos sociais da alfabetização tardia, evidenciando o quanto ela se inscreve como um dispositivo de reintegração social e de ressignificação subjetiva.

Os sujeitos envolvidos no projeto, estudantes adultos e idosos, seus familiares, professores e coordenadores da Educação de Jovens e Adultos (EJA), configuram uma rede de interesses marcada por vulnerabilidades distintas. Grande parcela dos participantes reside em zonas rurais, compondo grupos geograficamente isolados e informacionalmente silenciados, o que dificulta o acesso a políticas de cidadania e ao exercício de direitos básicos. Muitos apresentam trajetória marcada por abandono escolar precoce, responsabilidade laboral desde a infância e desigualdade socioeconômica. O apoio de instituições parceiras e de profissionais voluntários, que cedem tempo e infraestrutura, evidencia a lacuna deixada pelo poder público. Não raro, esses estudantes não concluíram sequer o ensino fundamental e, devido à falta de referências e incentivo, percebem como inatingível a possibilidade de cursar o ensino médio ou ingressar no ensino superior. Observa-se, ainda, predominância feminina entre os participantes, refletindo tanto a maior longevidade das mulheres quanto as consequências interseccionais entre gênero, pobreza e analfabetismo. Na região analisada, estima-se que apenas 5% a 7% da população potencialmente elegível seja alcançada, indicando um déficit expressivo de cobertura.

O diagnóstico revela um problema de ordem estruturante: a ausência de um sistema intersetorial de apoio, articulando educação, saúde e assistência social. Falta uma metodologia consistente, uma equipe multidisciplinar permanente (psicologia, pedagogia, professores especializados), suporte material básico e, em muitos casos, até o transporte para deslocamento dos estudantes. Tal precariedade resulta na reprodução da lógica de exclusão que supostamente se pretende combater. O analfabetismo, nessa perspectiva, não é uma condição individual, mas um produto de uma política pública fragmentada que, ao não prover condições mínimas de permanência e acompanhamento pedagógico, termina por responsabilizar o sujeito pela própria exclusão.

Os depoimentos revelam consequências psíquicas severas decorrentes da privação educacional: vergonha, sentimento de incapacidade e autodesvalorização. Muitas mulheres preferem permanecer no trabalho braçal, ainda que árduo e fisicamente exaustivo, a enfrentar a possibilidade de errar diante dos colegas, evidenciando que o analfabetismo não é apenas a ausência de domínio técnico do código escrito, mas uma ferida simbólica produzida por anos de estigmatização. A cultura local, marcada por uma transmissão geracional de discursos que deslegitimam a escolarização tardia, reforça essa paralisia. Assim, o problema não reside apenas na falta de acesso, mas na internalização de um discurso de impotência socialmente construído.

A alfabetização nessa etapa da vida desencadeia um processo de transformação subjetiva e identitária: o ato de aprender a ler e escrever, para esses sujeitos, não representa apenas domínio técnico, mas gesto político de emancipação. Assinar o próprio nome, ler um bilhete, interpretar o letreiro do ônibus ou acompanhar o caderno do filho são conquistas que ressignificam trajetórias marcadas pela interdição simbólica. Em muitos casos, observa-se o fortalecimento da autonomia e da autoestima, permitindo ao indivíduo reocupar o espaço social do qual esteve excluído. Contudo, esse processo exige uma pedagogia do acolhimento, sensível à pluralidade dos ritmos, dos tempos cognitivos e às demandas emocionais desses estudantes, aspectos frequentemente negligenciados em modelos tradicionais de ensino. Quando não há acolhimento institucional, suporte psicológico e acompanhamento pedagógico contínuo, instala-se um ciclo de desistência. A ausência de respaldo familiar, a insegurança e a falta de mecanismos de avaliação e acompanhamento da qualidade do ensino convergem para o abandono do processo educativo. Em síntese, trata-se de uma problemática que transcende o campo didático- metodológico, configurando-se como questão de justiça social.

A relevância social do projeto de Alfabetização Tardia reside, portanto, na sua potência de romper com a lógica de exclusão histórica que marca as populações rurais e periféricas. Ao articular comunicação eficiente, monitoramento contínuo e práticas pedagógicas emancipatórias, o projeto contribui para a construção de uma cidadania ativa, ampliando o acesso à informação, à mobilidade e ao exercício de direitos, especialmente para idosos e mulheres, os mais afetados pelo analfabetismo estrutural. Assim, mais do que ensinar a ler e escrever, o projeto restitui humanidade, voz e lugar social aos sujeitos que a história tentou silenciar.

A ARTICULAÇÃO ENTRE EJA, ENCCEJA E AS REALIDADES RURAIS

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) configuram-se como instrumentos institucionais de efetivação do direito à educação ao longo da vida, direito este inscrito na Constituição Federal de 1988 e regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394/1996⁷. Embora instituídas como políticas reparatórias destinadas a corrigir desigualdades educacionais acumuladas, tais iniciativas transcendem a função de suprir lacunas escolares. Elas representam dispositivos de reconstrução de trajetórias e de emancipação social, capazes de reabrir possibilidades de existência para sujeitos que tiveram seu percurso educativo interrompido por fatores de ordem histórica, econômica, territorial, de gênero e de classe social. A EJA e o Encceja não apenas certificam competências: recolocam em circulação o direito à palavra, ao reconhecimento e à participação social. O ato de retomar a escolarização na vida adulta se converte, como articularia Freire (1996), em uma prática de liberdade: ao aprender a ler, os sujeitos não decodificam signos, mas reinscrevem-se no mundo, rompendo com a condição de subalternidade que lhes foi historicamente atribuída.

Entretanto, ao mesmo tempo que simbolizam um avanço civilizatório, EJA e Encceja estão atravessados por contradições profundas. Os obstáculos materiais enfrentados pelos estudantes são expressivos e frequentemente invisibilizados pelo discurso meritocrático que atribui ao indivíduo a responsabilidade de “insistir” ou “se esforçar”. A evasão escolar entre adultos, por exemplo, não pode ser lida como falta de interesse, mas como consequência de um cotidiano exaustivo, marcado pela dupla ou tripla jornada de trabalho, responsabilidades domésticas e cuidado de familiares. A promessa de “educação para todos” colide com o fato de que grande parte desses sujeitos estuda após dez ou doze horas de trabalho, em salas improvisadas, com transporte irregular e escassos recursos pedagógicos. A permanência, nesses casos, não depende apenas da motivação do aluno: depende de políticas de Estado, de condições materiais e de reconhecimento simbólico.

Em Teresópolis, cidade localizada na Região Serrana do Estado do Rio de Janeiro, os desafios estruturais da modalidade revelam de maneira contundente a persistência de desigualdades socioespaciais que modulam o acesso à educação. Embora o município apresente Índice de Desenvolvimento Humano considerado alto (IDH-M = 0,730) e figure entre as cidades mais desenvolvidas do estado, os dados do IBGE desvelam um território permeado por fortes assimetrias. Cerca de 24% da população reside em aglomerados subnormais, e o coeficiente de Gini evidencia elevada desigualdade de renda, com forte concentração de riqueza nas mãos de uma pequena parcela da população. Assim, o mesmo município que abriga uma universidade e um polo de turismo serrano convive com bolsões de pobreza, ausência de saneamento básico, precariedade habitacional e instabilidade territorial causada por enchentes e deslizamentos. Essas condições interferem diretamente na permanência escolar: estradas interrompidas em períodos de chuva, transporte escasso em áreas periféricas, escolas distantes e falta de políticas públicas continuadas de acolhimento e acompanhamento dos estudantes da EJA.

Quando deslocamos o olhar para as áreas rurais, Vale do Paquequer, Bonsucesso e demais comunidades, o cenário se torna ainda mais crítico. A historicidade do abandono dessas populações configura aquilo que autores como Caldart (2002), denominam de “educação negada”, marcada pela ausência de escolas próximas, descontinuidade de matrículas e por uma lógica estatal que naturaliza a precariedade como parte constitutiva do campo. A educação do campo, prevista nas Diretrizes Operacionais de 2002, deveria garantir uma proposta pedagógica contextualizada, vinculada aos saberes e ao modo de vida das comunidades rurais. Entretanto, o que se observa é que a adequação curricular prevista em lei é frequentemente traduzida em empobrecimento curricular: conteúdos são simplificados sob a justificativa de facilitar o aprendizado, como se a população rural devesse receber menos porque historicamente recebeu pouco. Arroyo (2000), adverte que essa prática não inclui, apenas ruraliza a exclusão, produzindo uma escola “menor”, limitada e desvinculada do rigor científico que deveria ser assegurado a todos.

No contexto municipal, a execução da política mostra-se frágil: docentes atuam isolados, sem suporte pedagógico contínuo, utilizando materiais padronizados produzidos para contextos urbanos, sem diálogo com as realidades locais. A pedagogia freiriana, frequentemente mencionada em documentos oficiais, é reduzida, na prática, a uma retórica de “dialogicidade”, sem condições materiais para que o diálogo efetivamente se realize. Faltam formações estruturadas, acompanhamento pedagógico, tempo de planejamento e, sobretudo, reconhecimento institucional da complexidade da EJA. Assim, a educação que deveria emancipar, frequentemente se converte em reprodução mecânica de conteúdos e práticas transmissivas, reforçando o que Althusser (1985), denomina de função ideológica dos aparelhos de Estado: manter a ordem social por meio da escolarização formal que ensina a obediência, e não a transformação.

Além disso, a retórica contemporânea da “flexibilização de trajetórias”, defendida pelo currículo da EJA e pela certificação modular do Encceja, tem sido apropriada, muitas vezes, como justificativa para aulas esporádicas, itinerância docente e ausência de continuidade pedagógica. A fragmentação da oferta formativa resulta em percursos educacionais desiguais, nos quais alunos recebem o mesmo certificado, mas vivenciam processos de aprendizagem com profundidade e acompanhamento muito distintos. A suposta “flexibilidade” pode, assim, converter-se em precarização: itinerários de baixa carga horária, grupos atendidos de forma intermitente e a transferência da responsabilidade do Estado para instituições de ensino superior, ONGs e voluntários.

É nesse cenário de contradições que as iniciativas de EJA e Encceja desenvolvidas no campus Teresópolis da Universidade Estácio de Sá se destacam. A universidade não apenas oferece certificação e acompanhamento pedagógico; promove acolhimento psicopedagógico, orientação profissional e construção de vínculos comunitários, funcionando como um espaço de referência para sujeitos que experimentaram múltiplas exclusões. O que se produz ali não é apenas instrução, mas reconhecimento. Entre rodas de conversa, entrevistas, acolhimento e escuta sensível, percebe-se que a alfabetização tardia reintegra o sujeito à linguagem, e, portanto, à vida social. Uma mulher de 70 anos, entrevistada durante o projeto, sintetizou essa dimensão ao afirmar: “aprender a ler foi sair da escuridão”. A palavra adquirida torna-se gesto político.

Assim, EJA e Encceja não podem ser analisados apenas como programas educacionais, mas como dispositivos de justiça cognitiva e social. Quando garantem acesso efetivo, quando respeitam saberes e trajetórias, quando permitem que o sujeito se reconheça como alguém capaz de produzir cultura e memória, essas políticas modificam destinos. Quando precarizados, tornam-se apenas mecanismos administrativos de certificação, mascarando a persistência do abandono estatal.

Em síntese, a alfabetização tardia rompe o silenciamento histórico e devolve o direito de existir pela palavra. Mas sua potência emancipatória só se realiza plenamente quando o Estado deixa de operar por exceções e caridades e passa a assumir a educação de jovens e adultos como parte estruturante de seu projeto de democracia. Enquanto houver um adulto ou idoso impedido de aprender por falta de transporte, por exaustão após a jornada de trabalho, por medo do ridículo ou pela violência simbólica da vergonha, o direito à educação permanecerá uma promessa não cumprida.

Educação para toda a vida não é slogan. É um dever do Estado e um direito inalienável de cada sujeito, um direito que não pode continuar sendo adiado.

EDUCAÇÃO NO CAMPO E EDUCAÇÃO RURAL

A educação no campo surge no Brasil como uma demanda histórica dos movimentos sociais do campo, que lutam por melhores condições de vida e trabalho no campo, incluindo o acesso à educação. A partir da década de 1990, com a redemocratização do país, essa demanda ganha maior visibilidade e começa a ser incorporada nas políticas públicas de educação.

Em 1998, o Ministério da Educação (MEC) cria o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA, 2024), que tem como objetivo promover a educação básica e profissional para trabalhadores rurais assentados da reforma agrária. O PRONERA foi um marco importante na história da educação no campo no Brasil, já que reconheceu a especificidade da educação para os trabalhadores rurais e criou políticas públicas específicas para atender a essa demanda.

A partir daí, surgem outras iniciativas e programas voltados para a educação no campo, como o Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO, 2011), criado em 2011, cujo objetivo foi promover a educação básica para os sujeitos do campo, incluindo indígenas, quilombolas, pescadores artesanais, entre outros grupos. Além disso, a luta pela educação no campo também se dá por meio dos movimentos sociais no campo, que buscam construir escolas e espaços educativos próprios, que atendam às necessidades e especificidades das comunidades. Essas iniciativas são importantes para garantir o acesso à educação para os sujeitos no campo e para fortalecer a luta por melhores condições de vida e trabalho.

Para melhor compreender os conflitos representacionais que inscrevem a Educação no Campo, se faz necessário entender a diferença entre Educação no Campo e Educação Rural, já que a diferença está relacionada à abordagem e aos objetivos de cada uma:

Em breve síntese, a Educação Rural é tradicionalmente orientada por um paradigma que prioriza uma compreensão econômico-social do espaço rural, promovendo a exclusão educacional e priorizando a mecanização e a inserção do controle químico das culturas em detrimento das condições de vida do homem no campo (Fernandes, Molina, 2005). Ela está a serviço de um projeto de agricultura e de campo, em que a mecanização e a inserção do controle químico das culturas são prioridades em detrimento das condições de vida do homem no campo. Como destaca Fernandes e Molina (2005, p. 57):

Na relação homem-terra, esse paradigma se fortalece pelo princípio da exclusão de tudo que não o comporta. No paradigma do rural tradicional, há, pois, seleção e rejeição de ideias integradas nas teorias que fundamentam esse modelo. No contexto discutido, as ideias são perceptíveis por produção em larga escala, uso desmesurado de agrotóxicos, rejeição de conhecimentos e saberes da tradição de trabalhadores, dentre outros. Desse modo, o paradigma do rural tradicional elege, seleciona o que lhe interessa como modelo econômico e cultural.

Em resposta a essa lógica de uma educação de uma Educação Rural massificadora, a Educação no Campo busca relacionar a escola e a vida no campo por meio de uma abordagem que valoriza as realidades e as necessidades dos sujeitos que vivem nesse contexto. Ela procura integrar os conhecimentos e práticas do cotidiano rural com os processos educativos formais, visando uma educação mais contextualizada e significativa para os estudantes do campo. Essa integração é realizada por meio de práticas educativas que consideram a cultura, a história, as tradições e as demandas específicas das comunidades rurais. Além disso, a Educação no Campo busca promover uma visão mais ampla do campo, não apenas como um espaço de produção, mas como um lugar de vida, com todos os elementos disponíveis em outros espaços, como as cidades.

Ao considerar a realidade geográfica como um ambiente de educação, é possível obter uma visão mais ampla e contextualizada dos problemas e demandas específicas enfrentadas pelos alunos que estudam no local. Isso inclui conhecer as características geográficas, econômicas, sociais e culturais dessas áreas e como essas características se relacionam com o meio ambiente e os métodos educacionais. As estratégias educacionais mais adequadas e eficazes podem ser criadas com base nessa compreensão. Essas estratégias também podem levar em consideração as particularidades locais e ajudar no desenvolvimento integral dos alunos.

A Educação No Campo também encara o desafio de superar a dicotomia entre o rural e o urbano, e de garantir uma educação que esteja em sintonia com as necessidades e demandas das comunidades no campo, valorizando suas culturas e tradições. Essa oposição entre o rural e o urbano é uma questão que produz a exclusão social, materializada nos altos índices de exclusão social. A escola do campo é tratada como um apêndice da escola urbana, precariamente estabelecida sobre bases estranhas à sua síntese social, que é responsável por sua condição de existência (Caldart, 2004; Arroyo, 2007).

Os posicionamentos a favor da especificidade da educação do campo encontram uma crítica constante, pautada na premissa de ao estabelecer a especificidade da educação do campo, incorre-se no erro de dicotomizar o sistema de ensino, fazer uma oposição frontal entre rural e urbano, campo e cidade (Arroyo, 1992). Para superar essa dicotomia, é necessário que haja um compromisso político e social com a Educação do Campo, com a implementação de políticas públicas específicas, a formação acertada dos professores, a valorização da cultura campesina e a garantia de uma estrutura escolar adequada para as comunidades do campo (Fernandes, 2005).

A ampliação da rede escolar no campo é um exemplo emblemático dessa integração, já que demonstra a valorização da cultura camponesa e a reprodução da existência da vida no campo. Essa articulação evidencia a viabilidade da existência de ações contra-hegemônicas, que apontam para a possibilidade concreta da construção de uma educação emancipatória.

Assim sendo, a Educação no Campo busca relacionar escola e vida no campo por meio de práticas educativas que valorizam a realidade e as especificidades do contexto rural, integrando os conhecimentos e experiências locais com os processos educativos formais, visando uma educação mais contextualizada e emancipatória para os sujeitos do campo e no campo (Santos, Miranda, 2017). Os trabalhadores rurais, agricultores familiares, assentados da reforma agrária, quilombolas, indígenas, pescadores artesanais e outros grupos que vivem e trabalham no campo são sujeitos sociais que integram as realidades camponesas e fazem parte do movimento da Educação no Campo. Esses sujeitos são os principais protagonistas da educação no campo, já que eles idealizam e implementam essa proposta educativa, buscando relacionar a escola com a vida no campo e promovendo uma concepção específica do campo como um lugar de vida em vez de apenas um espaço de produção.

Portanto, a história de lutas campesinas influencia as estratégias dos educadores no campo ao inspirá-los a desenvolver práticas educativas que valorizem a cultura local, promovam a reflexão sobre as desigualdades sociais e estimulem a participação ativa dos estudantes na construção de uma sociedade mais justa e pacífica. Deste modo, os sujeitos sociais que integram as realidades camponesas e fazem parte do movimento da educação no campo são os principais protagonistas dessa proposta educativa, buscando relacionar escola e vida no campo e veicular uma determinada concepção de campo como um lugar de vida, não apenas um espaço de produção (Costa, 2023).

Em alinhamento, como adverte Chamon (2016), depreende-se que a Educação no Campo é fruto de um novo projeto de sociedade, fundamentado no conhecimento, apoiado na transformação e preservação do meio ambiente, a fim de obter o pleno desenvolvimento do ser humano e buscar sua libertação e independência. “Representa, portanto, mais do que uma alternativa ao modelo capitalista de produção, uma proposta contra-hegemônica para a sociedade”. (Chamon, 2016, p.193).

PERFIL SOCIOEDUCACIONAL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NO PROJETO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

O perfil dos estudantes abrangidos pelo projeto de Educação de Jovens e Adultos (EJA) evidência, de modo expressivo, a heterogeneidade social, geracional e cultural do município. Atualmente, aproximadamente oitenta educandos participam da iniciativa, com idades entre 25 e 80 anos, configurando um espectro de experiências de vida marcadas por interrupções escolares, trabalho precoce e deslocamentos forçados. Essa pluralidade não constitui apenas uma variável pedagógica a ser administrada, mas transforma a sala de aula em território de intercâmbio intergeracional, no qual saberes acumulados pela prática social encontram processos de apropriação da linguagem escrita, compondo um espaço de reconstrução de sentidos e de reconfiguração identitária. Cada retorno ao ambiente escolar constitui um gesto político de resistência, pois confronta a lógica histórica que relegou esses sujeitos ao silêncio educativo.

A participação no projeto apresenta oscilações marcadas pelas condições geográficas e socioeconômicas específicas da região serrana. Períodos de chuvas intensas tornam estradas intransitáveis, provocando queda na frequência escolar; em épocas de maior demanda agrícola ou turística, muitos estudantes interrompem temporariamente a presença para assegurar renda familiar. Essas flutuações expõem a urgência de políticas educacionais flexíveis, sensíveis ao ritmo da vida territorial e às dinâmicas de trabalho que configuram a existência desses sujeitos. A distância física entre as comunidades rurais e o campus, somada à precariedade do transporte público, torna cada deslocamento um ato de esforço e de compromisso com a aprendizagem.

Predominam entre os educandos mulheres e trabalhadores rurais oriundos de áreas historicamente desassistidas em termos de infraestrutura educacional, saúde e políticas de mobilidade. São trajetórias marcadas por evasões escolares na infância e na adolescência, motivadas por casamento precoce, trabalho infantil, carência de escolas próximas, responsabilidades familiares ou migrações compulsórias. Essas interrupções produziram efeitos subjetivos duradouros, como a internalização do sentimento de inadequação e a crença de que o espaço escolar não lhes pertence. O retorno aos estudos, portanto, representa uma tentativa de retomada da historicidade negada, um movimento de reinscrição social por meio da palavra e do conhecimento.

A análise dos perfis evidencia também a coexistência de múltiplos projetos de vida: trabalhadores autônomos que conciliam longas jornadas com o estudo; agricultores que deixam a lida na terra para frequentar as aulas; aposentados que buscam na escolarização o exercício da memória e da autonomia; jovens adultos que vislumbram, na certificação do Encceja, novas possibilidades profissionais. Essa diversidade demanda do corpo docente metodologias pedagógicas dialógicas, sensíveis ao repertório cultural dos sujeitos, capazes de reconhecer que cada estudante chega à sala com um corpo de conhecimentos pré-existentes, ainda que não legitimados pelo discurso escolar.

As evidências empíricas analisadas, resultantes de gravações, registros discursivos e transcrições de aulas realizadas ao longo de 2025, oferecem elementos para compreender a constituição do sujeito aprendente sob as dimensões da linguagem, do afeto e da identidade. As transcrições revelam interações permeadas por riso, hesitação, pausas, entusiasmo e insegurança: marcas da oralidade que não representam ruído comunicativo, mas a vitalidade de um espaço educativo em que o conhecimento se constrói coletivamente.

A dinâmica discursiva identificada nas gravações corrobora uma pedagogia fundada no diálogo e na horizontalidade, em consonância com Paulo Freire (1987), para quem a educação deve ser prática de liberdade. Quando a professora diz “A gente vai praticar mais o CH e o X”, o uso do pronome inclusivo dissolve as hierarquias e reafirma o princípio de que todos, docente e estudantes, participam como sujeitos da aprendizagem. A recorrência de expressões como “Vamos praticar mais”, “Presta atenção”, “Amei” e “Tem que quebrar a cabeça” evidencia a construção de um clima socioafetivo capaz de sustentar processos de alfabetização tardia, onde o erro não é estigmatizado, mas compreendido como índice de elaboração cognitiva.

Os excertos também revelam que a EJA produz uma pedagogia do cotidiano, na qual o conhecimento emerge da experiência concretamente vivida e se materializa em gestos simples e potentes: identificar pontuação, escrever o próprio nome, compreender a grafia de “salsicha”. Tais gestos constituem, para esses sujeitos, conquistas simbólicas equivalentes à reconquista da própria voz, voz historicamente silenciada por estruturas de desigualdade educacional e territorial.

Dessa forma, o perfil desses alunos não pode ser descrito apenas pelos critérios sociodemográficos, mas pela força de suas trajetórias. São homens e mulheres do recomeço: sujeitos que voltam à escola para reescrever a própria história, para se reinserir no mundo da palavra e para transformar o que antes lhes foi negado. Cada frase dita, cada dúvida exposta e cada sorriso captado nas gravações revelam não apenas o aprender, mas a reafirmação do direito de existir e de significar o mundo por meio da linguagem. A EJA, nesse contexto, não certifica diplomas; restitui dignidade.

METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de natureza qualitativa, ancorado na epistemologia crítica de matriz freiriana e fundamentado em pressupostos etnográficos. Optou-se pela abordagem qualitativa por compreender que a alfabetização tardia não pode ser apreendida apenas por indicadores numéricos, mas exige a escuta sensível das narrativas, a descrição densa das experiências e a interpretação de sentidos atribuídos pelos sujeitos ao processo de aprendizagem (André, 2013). O fenômeno investigado, a alfabetização de jovens, adultos e idosos no contexto da EJA e do Encceja, é constituído por trajetórias de vida, afetos, rupturas e reinscrições subjetivas; portanto, somente a análise qualitativa permitiria alcançar a complexidade do real vivido.

A investigação foi desenvolvida no município de Teresópolis, Rio de Janeiro, mais especificamente no campus da Universidade Estácio de Sá, local em que ocorrem as ações de acolhimento, orientação pedagógica e preparação para o Encceja. O campo empírico abrangeu tanto o espaço institucional (sala de aula, corredores, reuniões de planejamento) quanto o espaço discursivo constituído pelas vozes das participantes. A imersão no campo foi contínua ao longo do ano letivo de 2025, o que permitiu observar a dinâmica das aulas, o processo de interação interpessoal e a construção de vínculos estabelecida entre estudantes, professores e voluntários.

Como procedimentos de coleta de dados, foram empregados: observação participante, registros em diário de campo e entrevistas em roda de conversa gravadas em áudio, com consentimento livre e esclarecido das participantes. A observação participante permitiu acompanhar situações concretas de ensino e aprendizagem, identificando elementos que não emergem espontaneamente na fala, como gestos de acolhimento, hesitações, silêncios e modos de participação. O diário de campo, elaborado após cada encontro, registrou impressões, descrições das interações, tensões e emergências afetivas, configurando-se como instrumento de memória e análise reflexiva do processo investigativo.

A roda de conversa, dispositivo metodológico escolhido para as entrevistas, foi planejada de modo a romper com a lógica hierárquica tradicional entre pesquisador e participante. O formato circular visou reduzir a assimetria, criar um ambiente de confiança e legitimar as vozes dos sujeitos como produtoras de conhecimento. Inspirada nos pressupostos dialógicos de Freire (1987; 1996), essa opção metodológica considerou que a pesquisa não deveria falar sobre os participantes, mas com eles. As entrevistas duraram em média 80 minutos e contaram com quatro participantes com idades entre 40 e 70 anos, todas mulheres que vivenciaram processos de alfabetização tardia. A seleção das participantes ocorreu de forma voluntária, respeitando o direito de não participação e garantindo anonimato por meio de pseudônimos.

Após a transcrição integral das entrevistas, procedeu-se à análise de conteúdo de inspiração hermenêutico-interpretativa. Em um primeiro movimento, realizou-se a leitura exaustiva do material, buscando reconhecer regularidades e singularidades nos discursos. Em seguida, identificaram-se núcleos de sentido relacionados às categorias emergentes: trajetórias interrompidas, retorno à sala de aula, vergonha, pertencimento, emancipação, autonomia e projetos de futuro. Esse processo de categorização não pretendeu reduzir a complexidade das narrativas a esquemas fixos, mas explicitar os sentidos produzidos pelas participantes em seus relatos. Assim, o discurso não foi tratado como simples dado, mas como acontecimento político e expressivo, atravessado por relações de poder, marcas de exclusão e processos de reconstrução identitária (Alves, 2018; freire, 1996).

Durante todo o processo, foram observados os princípios éticos previstos na Resolução nº 466/2012⁸ do Conselho Nacional de Saúde, assegurando confidencialidade, sigilo dos nomes e direito de desistência. As gravações, transcrições e diários de campo foram armazenados em ambiente seguro e acessados apenas pelos pesquisadores responsáveis. Ressalta-se que o estudo não possui finalidade avaliativa, nem se propõe a emitir juízo de valor sobre o percurso das participantes; seu objetivo é compreender, interpretar e dar visibilidade às experiências.

A metodologia adotada operou, portanto, como um movimento simultâneo de pesquisa e intervenção simbólica. Ao reconhecer as vozes das estudantes como fonte legítima de conhecimento, rompe-se com o paradigma de invisibilidade que historicamente marca a educação de jovens e adultos (Arroyo, 2000). Essa escolha metodológica afirma, em última instância, que produzir ciência sobre sujeitos historicamente silenciados exige mais do que técnicas: exige posição ética, política e epistemológica.

OBJETIVO

Objetivo Geral

Compreender e analisar, à luz de uma abordagem qualitativa e crítico-interpretativa, os impactos da alfabetização tardia na vida de jovens, adultos e idosos atendidos pelos programas EJA e Encceja no município de Teresópolis, problematizando a relação entre políticas públicas educacionais, desigualdades socioespaciais e processos de emancipação e reinserção social.

Objetivos Específicos

1. Identificar as motivações que levam jovens, adultos e idosos a retornarem ao ambiente escolar após longos períodos de afastamento e interrupção educacional.

2. Descrever as condições objetivas e subjetivas que influenciam o acesso, a permanência e o desempenho dos estudantes nos programas EJA e Encceja, especialmente em territórios rurais ou de vulnerabilidade social.

3. Analisar as percepções dos participantes sobre o processo de alfabetização tardia, destacando os efeitos na autoestima, na autonomia intelectual e na reinserção social.

4. Examinar as práticas pedagógicas observadas no projeto, incluindo rodas de conversa, acolhimento psicopedagógico e metodologias participativas, e avaliar sua relação com os princípios da educação popular e da pedagogia freireana.

ANÁLISE DAS ENTREVISTAS: MOTIVAÇÕES, EXPERIÊNCIAS E EFEITOS FORMATIVOS NA EJA

As entrevistas foram concebidas em formato de roda de conversa, com registro integral em áudio mediante consentimento livre e esclarecido das participantes, de modo a reduzir a assimetria entre pesquisadora e entrevistadas e a favorecer a emergência de narrativas espontâneas. A opção por um arranjo dialógico, não diretivo e acolhedor buscou garantir que a participação fosse voluntária, que o anonimato fosse preservado e que as falas circulassem sem julgamento, respeitando igualmente quem desejou ou não contribuir. O procedimento analítico adotado baseou-se em uma leitura indutiva do material, seguida de codificação aberta e posterior agregação em núcleos de sentido, preservando a densidade semântica das vozes e compreendendo pausas, risos e hesitações como marcas legítimas de subjetividade e de elaboração cognitivo-afetiva.

A pergunta disparadora, por que voltar a estudar, operou como fio condutor autobiográfico capaz de reativar memórias de interrupções escolares, trabalho precoce e interditos de gênero e território. Nas falas, o retorno à escola assume um duplo estatuto: de um lado, concretiza um gesto de reparação histórica e pessoal, na medida em que resgata etapas formativas negadas por condições socioeconômicas e por normas patriarcais; de outro, projeta um legado intergeracional, pois familiares, sobretudo filhas e filhos, surgem como agentes mobilizadores que encorajam a reentrada. Assim, a motivação instrumental, certificação, Encceja, acesso a novos cursos, articula-se à motivação identitária, orgulho, pertencimento, reconhecimento de si em sala, configurando a alfabetização tardia como recomposição de trajetórias e reocupação de lugares sociais.

As condições de vida descritas pelas entrevistadas revelam a centralidade da ruralidade como condicionante material da permanência. Distâncias longas, transporte irregular e sazonalidade climática e laboral afetam a frequência e impõem ao estudo uma economia do tempo marcada pela sobreposição de jornadas. O trabalho reprodutivo e de cuidado, frequentemente invisibilizado, comprime o espaço cognitivo para leitura e exercícios extraclasse, ao passo que o labor agrícola e o comércio informal exigem reorganizações constantes das rotinas. A isso se somam resquícios de normatividades patriarcais que, em décadas anteriores, deslegitimaram a escolarização de meninas e mulheres, produzindo subjetividades atravessadas por vergonha, medo de errar e sensação de não pertencimento. As entrevistadas também apontam a possibilidade de estigmatização etária em turmas com públicos muito jovens, o que reforça a importância de ambientes explicitamente acolhedores e de mediações que coíbam práticas de desrespeito.

Apesar dos entraves, as narrativas exibem ganhos expressivos em leitura, escrita e oralidade, instaurando um campo de satisfação que transborda para a vida cotidiana. Ler o letreiro do ônibus sem ajuda, interpretar uma lista de compras ou ler publicamente um trecho na igreja tornam-se índices concretos de autonomia e de inscrição cidadã, deslocando a alfabetização do mero domínio técnico para o plano simbólico da voz pública. A sala descrita como “muito boa” e “sensacional”, a amizade com colegas e a presença de docentes atentos compõem uma comunidade de aprendizagem que sustenta a permanência. Nessa ambiência, o erro deixa de ser estigma e passa a ser índice de elaboração, e expressões como “vamos praticar mais” e “eu acertei” condensam uma ética do encorajamento e da confiança recíproca.

As dificuldades de aprendizagem emergem de forma heterogênea. Há quem manifeste preferência por matemática e encontre barreiras na interpretação textual; há quem identifique na redação e nas quatro operações os principais obstáculos; e há, ainda, relatos de limitações ligadas à memória de trabalho e à retenção de informações, com a sensação de “apagamento” após a atividade. Esses testemunhos indicam a necessidade de abordagens didáticas diferenciadas, sensíveis a estilos e ritmos diversos, que combinem leitura guiada, retomadas espaçadas, anda imagem metacognitiva e atividades multimodais com feedback imediato. Ao mesmo tempo, a sobrecarga de trabalho e de cuidado exige que o estudo extraclasse seja concebido a partir de micro-rotinas factíveis, com tarefas curtas, materiais portáteis e pactuações realistas de tempo, de modo a transformar a regularidade possível, e não a idealizada, em aliada do progresso.

A dimensão etária comparece de maneira ambivalente no contexto educativo. Se, por um lado, a maturidade é fonte de sabedoria prática, repertório de vida, capacidade de gestão emocional e uma disciplina que nasce da experiência concreta com o trabalho e com a vida familiar, por outro, pode também suscitar receios e autovigilância. Muitas estudantes adultas relatam o medo de serem alvo de chacotas, comentários irônicos ou comparações implícitas com a agilidade cognitiva das turmas majoritariamente jovens. O corpo maduro passa, assim, a carregar uma dupla vulnerabilidade: não apenas a responsabilidade de “dar conta” do conteúdo escolar, mas também a tensão de ocupar um espaço historicamente narrado como juvenil. Essa ambivalência revela um campo de forças simbólicas onde a idade torna-se marcador social de pertencimento, ou de possível exclusão.

É nesse cenário que o desenho curricular ganha espessura ética e política. Contratos de convivência que explicitem expectativas de respeito mútuo, tutoria entre pares que favoreça o reconhecimento de saberes diversos e momentos deliberados de escuta restaurativa constituem dispositivos pedagógicos capazes de produzir um clima de segurança relacional. Nesses espaços, o respeito deixa de ser um slogan moral ou um “ornamento discursivo” e passa a operar como princípio organizador das relações. Em outras palavras: não basta falar de respeito, é preciso instituir condições concretas para que ele exista.

Esse ambiente seguro amplia não apenas a permanência, mas também o horizonte de projeto das estudantes. Quando o julgamento é suspenso e o acolhimento é praticado, emergem futuros múltiplos. Para algumas entrevistadas, concluir o ensino fundamental já representa uma vitória histórica e subjetiva, algo equivalente a romper uma narrativa de fracasso escolar herdada. Para outras, a certificação do ensino médio reacende a possibilidade de acessar o ensino superior e reposicionar-se no mundo do trabalho. Nesse momento, o desejo de estudar torna-se desejo de mobilidade social, reconhecimento e autonomia.

Contudo, esse movimento encontra barreiras objetivas: o desconhecimento sobre políticas de acesso, financiamento e permanência (como FIES, Prouni, Fundo de Incentivo Municipal, programas estaduais ou editais de extensão universitária) revela uma assimetria informacional que produz desigualdade. Em muitos casos, não é a falta de capacidade ou de motivação que impede o prosseguimento dos estudos, mas a ausência de informação organizada.

Por isso, tornam-se pertinentes ações sistemáticas de orientação acadêmico- profissional, tais como:

• oficinas de prospecção de itinerários formativos e profissionais;

• mapeamento de bolsas, editais e possibilidades de financiamento;

• rodas de conversa com egressos que atuem como modelos possíveis de futuro;

• acompanhamento individualizado para montagem de currículos e processos seletivos.

Essas estratégias não apenas informam, mas potencializam: deslocam as estudantes da posição de espectadoras da própria trajetória para a condição de autoras de seus itinerários. Quando a idade deixa de ser um obstáculo e passa a ser um ativo, o futuro deixa de intimidar e começa a convocar.

A leitura integrada do material evidencia que a EJA, quando organizada em chave dialógica e contextual, produz efeitos que excedem o domínio do código escrito. Ao devolver a palavra pública a quem foi silenciado por desigualdades históricas, a escola se converte em espaço de cuidado e de justiça educacional. O ambiente de sala, tal como narrado, é menos um recinto disciplinar e mais uma comunidade na qual a aprendizagem se constrói entre risos, dúvidas e gestos de solidariedade. Nessa tessitura, cada pequena vitória, escrever corretamente uma palavra, compreender o uso de um sinal gráfico, sustentar a leitura de um trecho em voz alta, assume valor simbólico ampliado: é a materialização de uma subjetividade que se reinscreve como autora de si.

É possível, por fim, reconhecer limites e apontar desdobramentos. O número restrito de participantes não confere exaustividade estatística, mas oferece forte potência heurística para o aprimoramento curricular e institucional. Ampliar a base empírica, incorporar observações sistemáticas de aula e triangular indicadores de fluência, compreensão leitora e escrita funcional com dados qualitativos constituem passos desejáveis para pesquisas subsequentes. Ainda assim, o que aqui se observa é suficientemente vigoroso para orientar decisões imediatas: organizar o tempo pedagógico em torno de situações de uso social da linguagem; garantir rotinas de revisão que respeitem a realidade do trabalho e do cuidado; fortalecer a segurança relacional contra o ageísmo e outras formas de desrespeito; e instituir um eixo permanente de orientação acadêmico-profissional.

As entrevistas, em seu conjunto, reafirmam que a alfabetização tardia não se reduz a um repertório de técnicas. Trata-se de um processo de emancipação que repara trajetórias, reordena pertencimentos e devolve a cada sujeito a possibilidade de narrar e significar o próprio mundo. Nesse sentido, a EJA não apenas certifica saberes: restituindo dignidade, ela reabre futuros.

Tabela 2: Quadro sintético de achados e implicações pedagógicas

A análise dos dados deste estudo foi conduzida com o apoio do G12|ATLAS – Analisador Filosófico e Gödeliano, uma ferramenta inovadora desenvolvida por Barros (2025), que integra lógica formal, filosofia crítica e inteligência artificial para oferecer uma leitura profunda e multidimensional de textos e dados discursivos. O uso do G12|ATLAS permitiu não apenas organizar estatisticamente os resultados do questionário, mas também identificar padrões argumentativos, contradições semânticas e coerências lógicas nas respostas, expandindo a análise quantitativa para uma interpretação qualitativa de maior densidade filosófica. O software opera como um ambiente de investigação crítica, aplicando princípios da teoria foucaultiana e da lógica modal de Gödel à análise textual, o que possibilita mapear tensões entre discurso e poder, autenticidade e vigilância, sujeito e norma. Essa abordagem híbrida, entre o empírico e o conceitual, confere à pesquisa uma dimensão interpretativa ampliada, permitindo que os dados numéricos fossem articulados com a leitura filosófica dos modos de subjetivação digital. Além de seu papel instrumental, o G12|ATLAS representa uma inovação metodológica ao democratizar técnicas avançadas de análise semântica e hermenêutica, oferecendo ao pesquisador recursos tradicionalmente restritos a especialistas em linguística computacional ou teoria crítica. Sua aplicação nesta pesquisa possibilitou validar hipóteses, aprimorar a clareza argumentativa e garantir consistência entre os resultados empíricos e as interpretações teóricas, em consonância com o rigor exigido pela investigação científica contemporânea.

INTERPRETAÇÃO DO DENDROGRAMA DA ANÁLISE CHD

A análise do dendrograma gerado pela Classificação Hierárquica Descendente (CHD) evidência, de modo estatístico e visual, a organização semântica do corpus das entrevistas realizadas com as estudantes da alfabetização tardia. Nessa técnica, cada Unidade de Contexto Elementar (UCE), fragmento de fala das participantes, é agrupada por proximidade lexical, permitindo identificar estruturas discursivas que emergem espontaneamente do material empírico. A altura dos ramos indica o grau de distância semântica entre os agrupamentos, de modo que junções mais altas representam discursos menos semelhantes. A partir dessa lógica, o dendrograma não cria categorias artificiais, mas revela agrupamentos temáticos presentes nos discursos, demonstrando como as narrativas se articulam entre si.

A interpretação do gráfico mostra três grandes campos de sentido. O primeiro concentra discursos que resgatam experiências de interrupção escolar, abandono educacional e negação de oportunidades na infância e adolescência. São falas marcadas por afetos negativos como vergonha, medo e resignação. Esse conjunto expressa a força de estruturas sociais e familiares que, ao longo de décadas, legitimaram a invisibilização da educação para mulheres, trabalhadores rurais e sujeitos pertencentes às camadas populares. As entrevistas revelam pais que proibiam filhas de estudar, casamento precoce e incorporação do trabalho doméstico ou rural como destino social obrigatório, uma realidade coerente com o que Barros (2024), denomina de “determinantes simbólicos da vida no campo”, em que práticas patriarcais e hierarquias familiares condicionam o acesso à educação.

O segundo agrupamento lexical revela uma virada semântica importante: emergem expressões associadas ao presente da alfabetização, descrito pelas participantes como processo de reconstrução identitária e fortalecimento subjetivo. Termos como melhora, segurança, aprender, orgulho, felicidade aparecem com frequência, indicando que a sala de aula passa a funcionar como espaço de pertencimento e reconhecimento social. É aqui que a alfabetização deixa de ser percebida como mera aquisição técnica e passa a constituir-se como experiência de reinvenção do self. As falas revelam que aprender a ler em público, escrever o próprio nome com autonomia ou conseguir manipular tecnologias básicas são vividos como conquistas emancipatórias. Esse movimento dialoga com a compreensão de Chamon (2016), sobre a educação do campo enquanto dispositivo de ressignificação do território e do próprio sujeito, rompendo a ideia de que o rural é espaço de atraso e limitação.

O terceiro agrupamento, por sua vez, é composto por falas que projetam o futuro: surgem referências a sonhos adiados, retomada de projetos de vida e desejo de continuidade dos estudos. A alfabetização é associada à possibilidade de realizar cursos profissionalizantes, prestar o Encceja ou ingressar no ensino superior. É um bloco discursivo atravessado por esperança e projeto, reafirmando que a entrada tardia na escolarização não é percebida pelas participantes como “reparo”, mas como reabertura de horizontes. Essa projeção de futuro articula-se com as reflexões de Caldart, Stedile, Alentejano e Frigotto (2012), ao afirmarem que a educação do campo, e, por extensão, da EJA, não pode ser reduzida à escolarização instrumental, mas deve constituir-se como processo de emancipação e afirmação de protagonismo.

A leitura conjunta dos três agrupamentos revela um fluxo narrativo temporal que atravessa passado, presente e futuro. As falas relacionadas à interrupção escolar compõem a memória da negação; as falas sobre o presente da alfabetização configuram a vivência da transformação; e as falas sobre o futuro evidenciam o surgimento de novas possibilidades existenciais. Assim, o dendrograma sintetiza em forma gráfica aquilo que Paulo Freire descreve como passagem do “silenciamento” para a “consciência crítica”: à medida que o sujeito conquista a palavra, conquista também o mundo.

Esse movimento é visível nas entrevistas quando as participantes afirmam que hoje conseguem ler na igreja, interpretar mensagens no celular ou realizar operações bancárias sem ajuda. Não se trata de um ganho meramente funcional, mas da experiência concreta de ocupar um lugar que antes lhes era negado. Nesse sentido, o dendrograma comprova empiricamente que a alfabetização tardia não se limita a ofertar o domínio de um código linguístico; ela opera como tecnologia de reconstrução identitária. Ao evidenciar as transições entre silêncio, pertencimento e projeto, o dendrograma materializa a trajetória simbólica de sujeitos que, ao recuperar a palavra, recuperam também o direito de existir socialmente.

Desse modo, a análise gráfica confirma que a alfabetização tardia é inseparável da emancipação, e que a escola, quando acolhe e escuta, torna-se território de reparação histórica. Tal constatação reforça a necessidade de políticas públicas permanentes para a EJA, sobretudo em áreas rurais e periféricas, onde o direito à educação ainda é condicionado por estruturas culturais e patriarcais, como mostram Barros (2024) e Chamon (2016). A alfabetização, no contexto analisado, não apenas ensina a ler: devolve dignidade, pertencimento e futuro aos sujeitos que haviam sido afastados do direito à palavra.

RELATO DE EXPERIÊNCIA COLETIVA

A experiência construída no âmbito deste projeto constituiu-se como um campo de aprendizagem que extrapola o domínio técnico-científico e adentra dimensões éticas, políticas e humanas do ato educativo. A convivência com adultos e idosos em processo de alfabetização transformou a equipe acadêmica, exigindo uma postura investigativa sensível e um olhar que ultrapassasse o imediatismo dos resultados para compreender as camadas históricas de exclusão que constituem aqueles sujeitos e suas trajetórias interrompidas. Tal aproximação evidenciou que alfabetizar, na perspectiva freiriana, não se reduz à decodificação de signos gráficos, mas implica instaurar condições para que o sujeito se reconheça autor de sua própria palavra, e, portanto, de sua própria história (Freire, 1987; 1996).

Ao longo das visitas e entrevistas, percebemos que a alfabetização tardia se inscreve no plano da reparação histórica. Muitos dos participantes tiveram sua escolarização negada por condicionantes estruturais, pobreza extrema, trabalho precoce, divisão sexual do trabalho e uma organização rural que, como aponta Caldart (2000; 2002), historicamente naturalizou a subalternidade da população do campo, compreendida como “reserva de força de trabalho”, e não como sujeitos de direitos. Em diversas narrativas, a infância aparece marcada por jornadas exaustivas na roça, deslocamentos longos até a escola, e, de maneira ainda mais contundente, pela imposição patriarcal que restringia a educação feminina a um privilégio dispensável: “mulher não precisava estudar”. A exclusão escolar não foi um acidente; foi uma política social silenciosa que, como discute Althusser (1985), opera por meio dos aparelhos ideológicos de Estado, normalizando desigualdades e naturalizando destinos.

Ao adentrarmos o espaço da sala de aula da EJA, os relatos das entrevistadas evidenciaram o que Arroyo (2000), denomina de “corpos marcados pela história”: mulheres de 60, 70 anos, que carregavam no olhar a vergonha de nunca terem segurado um caderno, mas também a altivez de quem resiste e decide ocupar um lugar que lhes foi negado. Esse movimento de retorno à escola não nasce de um cálculo pragmático, mas de um processo de subjetivação que conjuga desejo, coragem e reivindicação de um direito. Uma das participantes sintetizou essa transformação ao afirmar que aprender a escrever foi uma “libertação”; outra declarou que voltou a estudar “para mostrar aos netos que nunca é tarde para aprender”. Essas falas não são apenas depoimentos individuais; são enunciados políticos que reconfiguram o lugar da pessoa idosa na educação e desafiam a lógica produtivista que associa escolarização à juventude e desempenho.

A vivência coletiva permitiu observar que a alfabetização tardia produz efeitos que se irradiam para além da sala de aula. Nas rodas de conversa, era visível o fortalecimento da autoestima, o desenvolvimento da oralidade e a ampliação da autonomia cotidiana. Relatos de conquistas aparentemente simples, “agora consigo ler a passagem do ônibus”, “não preciso mais pedir ajuda no supermercado”, “consigo usar o celular para falar com minha família”, revelam o impacto profundo da alfabetização como instrumento de cidadania. O que se transforma não é exclusivamente o acesso à leitura e à escrita, mas o modo como o sujeito passa a habitar o mundo, como se reposiciona frente a ele. Nesse ponto, Santos (2007), é certeiro ao afirmar que a emancipação ocorre quando o sujeito recupera a capacidade de nomear sua própria realidade e, portanto, de transformá-la.

Ao mesmo tempo, a presença do grupo universitário nos fez repensar o próprio sentido da pesquisa. A construção de vínculos afetivos, o acolhimento às histórias de dor e a celebração das pequenas conquistas tornaram evidente que a investigação qualitativa, conforme Bogdan e Biklen (1994), exige um “envolvimento responsável”, capaz de preservar o rigor científico sem silenciar a dimensão humana dos sujeitos pesquisados. Assim, aquilo que inicialmente chamávamos de “campo” transformou-se, progressivamente, em um espaço de encontro. A roda de conversa deixou de ser apenas metodologia para se tornar território de escuta e reconhecimento, no qual as participantes puderam narrar-se sem medo de serem julgadas. André (2013), destaca que a etnografia da prática escolar permite compreender a escola como espaço de relações, significados e afetos; aqui, pudemos vivenciar tal afirmação concretamente.

Do ponto de vista acadêmico, o projeto consolidou a importância da interdisciplinaridade. Direito, Pedagogia e Psicologia convergiram para a elaboração de estratégias inclusivas, compreendendo que a garantia do acesso não basta: é necessário assegurar permanência, pertencimento e dignidade. Cury (2002), afirma que o direito à educação é inseparável do direito à igualdade e do direito à diferença. Essa tríade esteve presente em cada decisão tomada: na organização da roda de conversa, no respeito aos ritmos de aprendizagem, na compreensão das limitações impostas pela idade e pelo cansaço físico, mas também na valorização do repertório cultural que cada participante trazia.

A experiência também desestabilizou visões simplistas sobre ensino. Observamos que, para esses sujeitos, a escola não é o lugar onde se começa a aprender, mas o lugar onde se retoma o que a vida interrompeu. Tardif (2014), afirma que o conhecimento nasce da experiência; aqui, constatamos que o conhecimento também pode regenerar a experiência. A sala de aula se converteu em espaço de autoestima, de legitimação e de acolhimento. Houve momentos em que a emoção interrompeu a fala. Houve risos, pausas longas, lágrimas. E houve, principalmente, a compreensão de que o saber não é privilégio, mas direito.

Ao final do processo, percebemos que não fomos apenas pesquisadores: fomos interlocutores de histórias de resistência. Cada encontro com essas mulheres e homens nos deslocou e nos convocou a repensar a universidade, a extensão e a própria noção de produção de conhecimento. Deixamos o projeto diferentes de quando chegamos. Aprendemos que alfabetizar é um gesto político e que a palavra, quando finalmente conquistada, ilumina territórios que antes eram escuridão.

Se a alfabetização tardia é, como defende Freire (1987), uma prática de liberdade, então este projeto nos ensinou que não há libertação sem vínculo, sem respeito e sem escuta. Os sujeitos que encontramos não buscavam apenas aprender a ler e a escrever; buscavam recuperar a autoria de suas vidas. Em troca, ensinaram-nos algo que nenhum livro poderia ensinar: que a educação só faz sentido quando transforma.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados emergidos da investigação revelam a profunda distância entre a promessa formal do direito à educação e a realidade concreta vivida por sujeitos que retornam à escolarização em idade avançada. Inicialmente, o grupo de pesquisadores nutria expectativas elevadas em relação ao projeto, acreditando que uma intervenção pontual poderia contribuir de modo significativo para a melhoria da comunicação entre áreas como saúde, assistência social e educação. No entanto, a imersão no campo revelou que a questão central não reside na ausência de instrumentos tecnológicos ou de estratégias pedagógicas inovadoras, mas na falta de compromisso estrutural do poder público com aqueles que historicamente foram excluídos do circuito escolar. O retorno dos estudantes à escola é acompanhado de precariedades: ausência de transporte, despreparo institucional e fragilidade das políticas continuadas de acompanhamento e permanência.

A convivência com os estudantes evidenciou a dimensão subjetiva e política da alfabetização. Não se trata apenas de aprender códigos linguísticos, mas de recuperar o direito fundamental à palavra, direito esse que lhes fora negado por décadas. As falas das participantes demonstram que a alfabetização tardia produz deslocamentos identitários radicais. Mulheres que, durante toda a vida, foram silenciadas pela lógica patriarcal e rural que lhes restringia o acesso à escola, passam a enunciar-se como sujeitos de desejo, autonomia e projeto. O simples ato de assinar o próprio nome ou de ler uma receita já não é uma operação funcional; é uma forma de resistência, de afirmação de existência e de tomada da própria história em mãos. A alfabetização, nesse contexto, assume caráter performativo e político: rompe silêncios e reinscreve vidas em circuitos de circulação social.

A observação participante mostrou que o projeto não promoveu apenas aprendizado formal, mas instaurou um ambiente de reconhecimento intergeracional. A interação entre jovens universitários e adultos em processo de alfabetização produziu um deslocamento de papéis: aqueles que, teoricamente, deveriam ocupar a posição de aprendizes tornaram-se também professores, detentores de saberes e experiências que extrapolam o domínio acadêmico. Essa inversão desconstrói a lógica tradicional do ensino bancário, criticada por Freire (1987), e reconfigura a sala de aula como espaço de reciprocidade.

Ao longo do processo, tornou-se evidente que o maior desafio enfrentado pelos estudantes não é cognitivo, mas simbólico. O medo de errar, a vergonha de expor a ausência de escolarização e as marcas emocionais deixadas por experiências de humilhação compõem barreiras que antecedem o conteúdo pedagógico. A alfabetização aparece, então, como gesto de cura. Uma das entrevistadas sintetizou esse sentido ao afirmar: “eles não têm noção do escuro que me tiraram”. Tal afirmação traduz um deslocamento ontológico: passar da condição de objeto de decisões alheias para sujeito que lê, interpreta, decide e se expressa. Os resultados também evidenciam que a dimensão afetiva é constitutiva do processo de aprendizagem. A presença de acolhimento, escuta e respeito às singularidades se mostrou decisiva para a permanência e para o sucesso das participantes. Quando a sala de aula se converte em espaço de afeto, o aprendizado deixa de ser obrigação e torna-se desejo. A relação pedagógica, longe de se reduzir à transmissão de conteúdos, manifesta-se como encontro: um movimento dialógico em que professor e estudante se transformam mutuamente.

O projeto permitiu ainda constatar que, quando o Estado se ausenta, a sociedade civil e a universidade assumem, ainda que provisoriamente, funções que deveriam ser públicas. A criação de uma rede de apoio entre estudantes universitários e participantes da EJA configurou-se como gesto de resistência coletiva diante do abandono institucional. Todavia, tal constatação também denuncia a fragilidade das políticas públicas: não pode ser prerrogativa da boa vontade de voluntários aquilo que deveria ser garantido como direito social inalienável. A experiência impactou igualmente o grupo de pesquisadores. O envolvimento direto com histórias de dor, resistência e superação deslocou concepções naturalizadas sobre fracasso escolar e meritocracia. Ao visualizar de perto o abismo entre o discurso legalista, o que está escrito na Constituição e na LDB, e a realidade das práticas institucionais, o grupo compreendeu que a alfabetização tardia não é um problema individual, mas uma consequência histórica de exclusão estrutural. A alfabetização tardia evidencia, portanto, os limites do Estado: aonde a política não chega, a desigualdade permanece.

A experiência empírica tensionou a teoria estudada em sala de aula e evidenciou que os processos educativos não podem ser analisados apenas por meio de documentos, legislações e referenciais conceituais. A alfabetização tardia revelou-se como processo que não cabe na linearidade das metodologias prescritivas. A teoria, ao defender a escuta ativa, participação e respeito aos ritmos individuais, descreve princípios fundamentais; todavia, somente a vivência permitiu compreender que a escuta real exige tempo, disponibilidade afetiva, desestabilização do próprio lugar de fala e renúncia ao controle do processo pedagógico. Ouvir não é técnica: é postura ética.

A prática revelou ainda que a noção de simplicidade, frequentemente utilizada quando se pensa em materiais e interfaces pedagógicas, é um conceito relativo. Aquilo que é “intuitivo” para um estudante universitário pode ser completamente inacessível para um adulto que nunca teve contato com tecnologia ou que foi socializado em contextos em que a leitura não fazia parte do cotidiano. Descobriu-se que a simplicidade não se define pelo olhar de quem produz, mas pela experiência de quem utiliza.

Os desafios enfrentados no desenvolvimento do projeto demonstram que aprender e alfabetizar na vida adulta exige um esforço que ultrapassa a disposição individual. Exige políticas continuadas, acompanhamento transversal e, sobretudo, reconhecimento. A alfabetização tardia não devolve apenas o direito de ler e escrever: devolve o direito de sonhar. Ao final do percurso, tornou-se evidente que ninguém volta à escola apenas para obter um diploma. Volta para recuperar algo que lhe foi negado: o pertencimento social. Dessa forma, a experiência do projeto não transformou apenas os estudantes, transformou também os pesquisadores. Aquilo que começou como atividade acadêmica tornou-se compromisso ético. Ao deixar o campo, o grupo carregava um aprendizado incontornável: não se pode continuar naturalizando que parte da população chegue à velhice sem ter experimentado o direito à palavra. Alfabetizar, em qualquer idade, é um ato político. E, quando realizado na maturidade, torna-se forma de reparação histórica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise empreendida ao longo deste estudo evidencia que a alfabetização de jovens, adultos e idosos, especialmente aqueles oriundos de territórios rurais, não constitui apenas um processo pedagógico, mas uma disputa política, simbólica e histórica pelo direito de existir na esfera pública. Ao acompanhar os sujeitos do projeto de EJA e Encceja, foi possível constatar que retornar à escolarização representa, simultaneamente, um gesto de resistência e uma forma de reparação: o gesto de quem reivindica o que lhe foi negado; a reparação de uma violência silenciosa que os relegou à condição de não leitores, não escreventes e, consequentemente, não participantes da vida social.

As vivências registradas mostram que a alfabetização tardia não opera apenas no campo cognitivo. Ela reordena identidades, desloca as percepções que os sujeitos têm de si, desarticula a internalização do fracasso e rompe o pacto de silêncio produzido pela exclusão escolar. Como afirma Chamon (2016), quando o campo educacional permanece centrado em modelos urbanos e descolado das especificidades territoriais, a escola atua como um dispositivo de reforço das desigualdades, e não como motor de emancipação. As falas das participantes confirmam essa perspectiva: muitas tiveram sua escolarização interrompida não por escolha, mas por coerção familiar, trabalho precoce, maternidade compulsória ou inexistência de instituições próximas, marcas de um país que historicamente negou a escolarização aos pobres, às mulheres e aos sujeitos do campo.

Nesse sentido, o estudo dialoga com o que Caldart (2012), denomina de “educação do campo”, compreendida não como modalidade compensatória, mas como direito coletivo que reconhece a cultura, a memória e os modos de vida dos povos rurais. Essa perspectiva nos permite compreender que a alfabetização tardia não pode ser pensada como um gesto de caridade educacional, e sim como uma restituição de cidadania. Quando os sujeitos leem e escrevem, tornam-se visíveis, rompem com o lugar social a eles destinado pela lógica da subalternização.

Os dados deste estudo convergem com a análise de Barros (2024), que aponta como a educação no campo é atravessada por representações sociais que naturalizam a ideia de que determinados corpos, sobretudo os rurais, os pobres e os que exercem trabalho manual, “não precisam” da escolarização. A alfabetização tardia, ao desestabilizar essa naturalização, insere os sujeitos em um movimento contra- hegemônico: desafia a representação social de que o campo é lugar de atraso e que o saber legítimo se origina apenas na cidade. Ao reivindicarem o direito à palavra, esses estudantes reivindicam também o direito ao território e à memória.

A experiência relatada reforça que a política pública, quando fragmentada e intermitente, não é suficiente para garantir o direito à educação. Quando o Estado se ausenta, as iniciativas comunitárias, universitárias e voluntárias passam a ocupar o lugar que deveria ser institucional. Porém, como demonstraram as entrevistas e observações, essa substituição produz resultados parciais e desiguais: o acesso à alfabetização passa a depender da presença de projetos eventuais, e não de uma política educacional sólida e contínua. Isso transforma o direito em privilégio.

Por outro lado, a convivência entre adultos em processo de alfabetização e jovens universitários produziu um efeito formativo bilateral. Se, por um lado, os estudantes da EJA tiveram acesso a novas tecnologias, conhecimento e acolhimento intergeracional, por outro, os universitários foram confrontados com a materialidade das desigualdades educacionais, algo que nenhuma disciplina teórica é capaz de ensinar com a mesma potência. A alfabetização tornou-se, assim, lugar de encontro de saberes: um espaço no qual a universidade deixa de falar sobre o outro para finalmente falar com ele.

Ao final, esta pesquisa demonstra que alfabetizar sujeitos adultos e idosos não é um ato tardio: é um ato urgente. Enquanto houver pessoas que chegam à velhice sem ter experimentado o direito à palavra, a democracia brasileira permanece incompleta.

A alfabetização, nesse contexto, não é um fim em si mesma. É porta de entrada para outros direitos. É instrumento de participação política, de autonomia econômica, de pertencimento comunitário. É o gesto que permite aos sujeitos produzirem sua própria narrativa, e não apenas serem narrados pelos outros.

Portanto, reafirma-se: alfabetizar é restituir dignidade; ler e escrever é existir socialmente. E é precisamente por isso que a alfabetização tardia, longe de ser um ato compensatório, constitui-se como um dos mais poderosos movimentos de justiça social do nosso tempo.

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¹ Discente do curso Direito pela Universidade Estácio de Sá (Campus Teresópolis - RJ). E-mail: [email protected]

² Discente do curso Direito pela Universidade Estácio de Sá(Campus Teresópolis - RJ). E-mail: [email protected]

³ Discente do curso Direito pela Universidade Estácio de Sá (Campus Teresópolis - RJ). E-mail: [email protected]

⁴ Discente do curso Direito pela Universidade Estácio de Sá (Campus Teresópolis - RJ). E-mail: [email protected]

⁵ Discente do curso Direito pela Universidade Estácio de Sá (Campus Teresópolis - RJ). E-mail: [email protected]

⁶ Discente do curso Direito pela Universidade Estácio de Sá (Campus Teresópolis - RJ). E-mail: [email protected]

⁷ A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é a principal norma que regulamenta o sistema educacional brasileiro. Estabelece os princípios, fins e organização da educação nacional, definindo competências da União, estados e municípios, bem como as etapas e modalidades de ensino, da Educação Infantil à Educação Superior, incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como direito público subjetivo para quem não teve acesso ou continuidade de estudos na idade apropriada (Brasil, 1996).

⁸ Esta pesquisa seguiu os princípios éticos estabelecidos pela Resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos no Brasil, garantindo consentimento livre e esclarecido, confidencialidade, sigilo da identidade dos participantes e respeito à dignidade, autonomia e proteção dos sujeitos envolvidos.