REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784313612
RESUMO
Este artigo tem como objetivo compreender os sentidos da inclusão escolar que circulam em publicações na rede social Instagram. A análise da materialidade linguística da rede social permite a compreensão do funcionamento ideológico, apontando sentidos distintos para a inclusão. O estudo apoia-se nos pressupostos da Análise do Discurso de filiação francesa. Para tanto, apresentamos a conjuntura sócio-histórica relacionada ao termo e mobilizamos conceitos e noções elaborados ou aprimorados por Michel Pêcheux: ideologia, formação discursiva, sujeito e memória discursiva. Nosso corpus é constituído por duas postagens coletadas de perfis públicos do Instagram que versam sobre a inclusão escolar em seus discursos. A análise evidenciou o confronto entre uma formação discursiva jurídico-inclusiva e outra de caráter clínico-segregacionista, produzindo assim sentidos diversos. Há um aporte da memória discursiva nos dizeres e uma nova forma de considerar o Instagram a partir da produção e negociação de sentidos de inclusão.
Palavras-chave: Discurso; Ideologia; Inclusão; Formação Discursiva.
ABSTRACT
This article aims to understand the meanings of school inclusion circulating in posts on the social network Instagram. The analysis of the social network's linguistic materiality allows for an understanding of its ideological functioning, pointing to distinct meanings of inclusion. The study is grounded in the premises of French-school Discourse Analysis. To this end, we present the socio-historical context associated with the term and mobilize concepts and notions developed or refined by Michel Pêcheux: ideology, discursive formation, subject, and discursive memory. Our corpus consists of two posts collected from public Instagram profiles that address school inclusion in their discourse. The analysis revealed a clash between a legal-inclusive discursive formation and a clinical-segregationist one, thereby generating diverse meanings. The study draws upon discursive memory within the statements and offers a new way of viewing Instagram through the lens of the production and negotiation of meanings regarding inclusion.
Keywords: Discourse; Ideology; Inclusion; Discursive formation.
1. INTRODUÇÃO
Nas sociedades contemporâneas, as mídias digitais, com destaque para as redes sociais, consolidaram-se como espaços privilegiados da interação humana. Conforme o aporte teórico da Análise de discurso materialista (doravante AD) aqui mobilizado, a ideologia não deve ser vista como um conjunto de ideias abstratas, mas sim como instância que possui uma "existência material". Partindo do princípio de que as ideologias se materializam em discursos, o que se observa nessas redes é a intensa circulação de discursos diversos.
Sob a ótica discursiva, as redes sociais podem ser compreendidas como uma manifestação moderna dos Aparelhos Ideológicos do Estado (AIEs), definidos por Althusser (1970, p. 43) como "um certo número de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas". Nesse sentido, as redes não são canais neutros, mas aparelhos que funcionam de maneira "massivamente prevalente pela ideologia", promovendo "práticas materiais, reguladas por rituais materiais" (como postar, curtir, comentar e compartilhar) que asseguram a reprodução das relações de produção.
Dito de outro modo, relacionamos as redes sociais como AIEs por considerarmos que elas podem ser encaixadas na classificação dos AIEs da informação (imprensa, rádio e televisão) quando comparados ao período da escrita do ensaio Althusseriano, e porque no mesmo texto Althusser (1970) sugere uma reelaboração futura dos AIEs estabelecidos naquele momento.
Ao observarmos o conceito de redes sociais, que segundo a mLabs (2025), funcionam como canais para conectar pessoas que interagem entre si a partir de interesses e valores comuns, é possível também perceber a estreita relação com a noção de aparelhos ideológicos do estado, uma vez que passa a considerá-las como espaços em que as ideologias se materializam nos diferentes discursos.
Ao afirmarmos que as redes sociais se configuram como espaços de circulação de diferentes discursos, entendemos que, também nesses espaços, a linguagem se inscreve como materialidade constitutiva do discurso, atravessada por formações ideológicas que determinam as condições de produção dos sentidos. Assim, os dizeres que ali se atualizam não são meras expressões individuais, mas efeito de posições-sujeito que se materializam na linguagem e, por meio dela, tornam visíveis as contradições e disputas que atravessam a sociedade.
Nesse sentido, a inclusão escolar, questão de grande importância e que tem tomado a cena no debate educacional nos últimos quarenta anos, tornou-se uma pauta frequente nas redes sociais, especialmente no Instagram, sobretudo após a ampliação do rol de condições que necessitam de atendimento educacional especializado, como por exemplo: transtornos do espectro autista (TEA), transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).
Segundo a revista Forbes (2023), somos “o terceiro país que mais consome redes sociais em todo o mundo”. Ainda assim, não foram encontrados estudos específicos que relacionem Análise do Discurso, redes sociais e a inclusão escolar. Os escassos trabalhos que mobilizam dispositivos de AD versam sobre: o sujeito virtual e perfis fake, (Desidério, 2013); discurso e decisões judiciais a respeito de crimes praticados nas redes sociais, (Do Amaral e Rodrigues Biassoti, 2018) e análise de dinâmicas discursivas de influenciadoras digitais, (Ferreira e Braighi, 2024).
Essa lacuna de pesquisa motivou o presente trabalho que deve contribuir para que possamos pensar o discurso sobre a inclusão nas redes sociais, pois como afirmam Do Amaral e Rodrigues Biassoti (2018, p25): “o universo virtual não pode mais ser considerado como um local a parte de nossa sociedade, já que o discurso ali produzido reflete na vida dos usuários também”.
Os sentidos do termo inclusão são determinados por diferentes formações discursivas ao longo da história, produzindo deslocamentos que evidenciam o caráter ideológico da linguagem. Partindo da compreensão de que o sentido nunca é fixo, mas resulta das condições de produção e das posições-sujeito que o sustentam, este artigo propõe analisar, à luz da Análise do Discurso de orientação materialista francesa, os modos de significação da inclusão escolar em duas postagens do Instagram. O objetivo é compreender como a ideologia e a memória discursiva intervêm na constituição desses sentidos, determinando os efeitos da interpelação que constituem os sujeitos e as posições que ocupam no/pelo discurso.
Propomo-nos a este empreendimento por compartilharmos da concepção pecheutiana de que os sentidos estão sempre em disputa, movimento que reflete, em sua materialidade, a própria luta de classes formulada por Marx. Nessa perspectiva, o discurso é atravessado por contradições históricas e ideológicas que produzem efeitos de sentido diversos e, muitas vezes, antagônicos. Assim, ao realizar a análise, “buscamos atravessar o imaginário que condiciona os sujeitos em suas discursividades e, explicitando o modo como os sentidos estão sendo produzidos, compreender melhor o que está sendo dito” (Orlandi, 2005, p. 42), reconhecendo a linguagem como materialidade constitutiva do discurso e lugar de inscrição das disputas ideológicas e da constituição dos sujeitos.
O trabalho organiza-se da seguinte forma: na seção 2, apresenta-se um breve percurso histórico do conceito de inclusão, situando-o em suas condições de emergência e nos deslocamentos de sentido que o atravessam. Na seção 3, discute-se o aporte teórico da Análise do Discurso de orientação materialista, que fundamenta a leitura e a interpretação do corpus. A seção 4 dedica-se à descrição dos procedimentos metodológicos adotados. Na seção 5, realiza-se a análise das postagens selecionadas, buscando compreender os sentidos de inclusão que circulam na rede social Instagram. Por fim, são apresentadas as considerações finais, nas quais se retomam os principais resultados e reflexões advindos da pesquisa.
2. ENTRE CONCEITO E HISTÓRIA: A CONSTRUÇÃO DA INCLUSÃO
Mendes (2006) observa que a luta pela inclusão remonta ao século XVI, quando médicos e professores passaram a defender a possibilidade de educar indivíduos até então considerados ineducáveis e, por isso, eram mantidos segregados em asilos e instituições psiquiátricas. Quando direcionada às políticas educacionais, nas décadas de 1960 e 1970, pressões de movimentos sociais culminaram na institucionalização da escolarização obrigatória e na criação das primeiras classes especiais no interior das escolas regulares.
Essas transformações consolidaram-se no período pós-1970, com o fortalecimento dos princípios de normalização e integração escolar de crianças e pessoas com deficiência, na América do Norte e na Europa que tinha
como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de experienciar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes. (Mendes, 2006, p. 389)
O termo inclusão passa a ser empregado na literatura educacional vinte anos depois do movimento pela normalização e integração. Mendes (2006, p. 391) defende fortemente a tese de que “o movimento pela inclusão escolar de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais surgiu de forma focalizada nos Estados Unidos, e que, por força de penetração da cultura desse país, ganhou a mídia e o mundo ao longo da década de 1990".
Naquele país, a palavra inclusão passou a se referir às questões relativas à educação especial e marcaram as transformações na escola que foram desde as primeiras estruturas de serviços fragmentadas de apoio, chamada de proposta de educação inclusiva, até a inclusão total de alunos com deficiência “independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num contínuo de serviços de apoio de ensino especial” (Mendes, 2006, p. 394).
O movimento pela inclusão foi acolhido no Brasil por meio da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que asseguraram a educação como direito social de todos e dever do Estado. Porém, ainda não se efetivava a inclusão total de crianças com necessidades educacionais especiais, uma vez que a legislação previa apenas o dever estatal de oferecer “atendimento educacional especializado gratuito, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1996).
Nesse período, pode-se afirmar que a inclusão, ancorada na memória das práticas de normalização e integração de países desenvolvidos, significava trazer para dentro da escola regular todos os alunos, inclusive aqueles com deficiências, como reafirma Mantoan (2009, p. 15): “Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados”.
As ações governamentais não impactaram as estatísticas a respeito da inclusão escolar, pois embora implementassem o acesso, “para as poucas matrículas existentes, faltam aspectos básicos para garantir não apenas o acesso, mas a permanência e o sucesso desses alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns”. Mendes (2006, p. 399). Em outras palavras, mesmo depois das garantias legais a inclusão ainda não era uma realidade observável em nosso país.
Sigolo, Guerreiro e Cruz (2010) destacam que o Brasil é referência em ações governamentais para a educação especial e por consequência, para a inclusão. Assim, dentre as leis recentes, destacamos: o Decreto nº 7.611/2011 (que dispõe sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado – AEE), abrindo as escolas para inclusão total; a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - LBI, também chamado Estatuto da Pessoa com Deficiência); e o Decreto nº 11.370/2023, que impediu a implantação de uma Política Nacional de Educação Especial focada em um modelo segregacionista e o retorno de classes e escolas especializadas, ainda que sob o pretexto da criação de escolas regulares inclusivas, reafirmando assim uma direção mais inclusiva para a política educacional brasileira.
Atualmente, é possível pensar o sentido do termo inclusão como pertencer, fazer pertencer, e está atrelado às orientações legais de acessibilidade e escola para todos, advinda principalmente dos documentos oficiais. A tensão entre os sentidos é observada por pesquisadores da área educacional, sobretudo aqueles que defendem a chamada inclusão radical, como Carvalho (2013, p. 2) que espera que “na classe comum, os professores estarão qualificados para ensinar a todos os aprendizes, egressos ou não das escolas especiais, mutuamente beneficiários do convívio na mesma sala de aula, socializando-se”.
3. ANÁLISE DO DISCURSO E SEUS CONCEITOS: CAMINHOS PARA COMPREENDER A INCLUSÃO
A Análise do Discurso francesa mobiliza conceitos e noções que são fundamentais para a análise (interpretação) das diversas materialidades discursivas, como as publicações do Instagram, propostas neste trabalho. Dentre as muitas definições que a AD movimenta, consideramos a explicitação sobre discurso, ideologia, condições de produção, sujeito, formação ideológica, formação discursiva, e memória discursiva, necessárias para esta análise.
Conforme propõe Pêcheux (1975), a Análise do Discurso compreende o discurso como efeito de sentido entre sujeitos, determinado pelas condições de produção e atravessado pela ideologia. Nessa perspectiva, o sentido não é dado pela transparência das palavras, mas se constitui na relação entre língua, história e sujeito. Ampliando essa concepção, Orlandi (2005, p. 15) define a linguagem como “mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social”, ressaltando que o dizer é sempre atravessado por processos históricos e ideológicos. Desse modo, compreende-se que não há neutralidade no uso dos signos linguísticos.
O termo discurso assume sentidos diversos em diferentes campos do saber. No entanto, na perspectiva da Análise do Discurso de orientação materialista, proposta por Pêcheux (1975), o discurso é compreendido como efeito de sentido entre sujeitos, determinado pelas condições ideológicas e históricas de produção. Nessa concepção, o discurso não se reduz a enunciados empíricos ou a usos concretos da língua, mas constitui-se como espaço de materialização da ideologia, no qual os sentidos se produzem e se deslocam conforme as formações discursivas que o atravessam (Pêcheux, 1975; Orlandi, 2005).
O discurso não deve ser compreendido como mera transmissão de informação, uma vez que materializa a ideologia (Orlandi, 2005). Assim, analisar o discurso não significa atuar em níveis separados, linguístico e extralinguístico, mas compreender o modo como a língua, em sua materialidade significante, é atravessada pela história e pela ideologia. Trata-se, portanto, de ultrapassar a aparência de evidência do texto, atravessando o significante linguístico para desnaturalizar os sentidos e evidenciar os gestos de interpretação que o constituem. É, como afirma Orlandi (2005, p. 17), “observar a relação entre língua e ideologia, compreendendo-se como a língua produz sentidos por/para sujeitos”. Nesse sentido, o discurso é entendido, conforme Pêcheux (1975), como efeito de sentido entre sujeitos, determinado pelas condições de produção e pelas formações discursivas nas quais se inscreve.
A ideologia, na perspectiva da Análise do Discurso de orientação materialista, não se reduz a um conjunto de ideias ou a uma visão distorcida da realidade. Conforme Althusser (1996 [1970]), ela diz respeito ao modo como os indivíduos se reconhecem nas condições materiais de existência, processo pelo qual são interpelados como sujeitos. Nesse sentido, a ideologia é constitutiva do discurso, dado que produz os efeitos de evidência e de naturalização dos sentidos. Seguindo os pressupostos de Orlandi (2020), a ideologia pode ser entendida como o imaginado da relação do sujeito com suas reais condições de existência, instaurando os modos de significação no discurso.
Tal compreensão permite reconhecer que a relação entre linguagem, pensamento e mundo é sempre mediada, pois o sujeito, ao dizer, interpreta e reinscreve sentidos historicamente produzidos. Nesse sentido, como lembra Pêcheux (2009 [1975], p. 144), as ideologias não são feitas de ideias, mas de práticas simbólicas e materiais pelas quais os sujeitos constroem sentidos e são por eles constituídos.
A partir dessa concepção, o sujeito discursivo é entendido como efeito da interpelação ideológica, e não como origem do dizer. Para Pêcheux (2009 [1975], p. 155), “a ideologia interpela os indivíduos em sujeitos, o que significa que o não-sujeito é constituído na e pela linguagem, sem perceber o processo que o determina”. A ilusão de autonomia, qual seja, a de que se é livre para pensar, falar ou significar, é, portanto, efeito ideológico. Na análise discursiva, interessa observar como o sujeito se significa e é significado nas formações discursivas que o determinam, produzindo sentidos social e historicamente situados.
Essas formações se organizam no interior das formações ideológicas (FI), que, segundo Pêcheux (2009 [1975]), correspondem ao conjunto de posições ideológicas em disputa numa dada conjuntura. Cada FI, por sua vez, dá origem a uma ou mais formações discursivas (FD), entendidas como aquilo que determina o que pode e deve ser dito a partir de uma posição ideológica específica. É na FD que a ideologia se materializa no discurso, regulando a circulação e o funcionamento dos sentidos. Desse modo, o discurso não é criação individual, mas efeito das condições de produção que o sustentam.
Essas condições de produção articulam o momento histórico, o lugar de enunciação, a posição dos sujeitos e a conjuntura ideológica que os determina (Pêcheux, 2009 [1975]; Orlandi, 2005). Como iremos observar, é nelas que se inscrevem os dizeres analisados, permitindo compreender de que lugares e sob quais filiações ideológicas emergem os sentidos de inclusão nas postagens do Instagram.
Outro conceito essencial é o de memória discursiva, entendida como o saber anonimizado que sustenta todo dizer, retornando sob a forma do já-dito que torna o discurso possível (Orlandi, 2005). A memória assegura a historicidade do sentido, articulando o presente da enunciação a discursos anteriores, que ressoam e se atualizam na materialidade das postagens. Assim, o dizer sobre a inclusão é sempre perpassado por outros dizeres pedagógicos, políticos, midiáticos que o antecedem e o sustentam.
Dessa forma, as categorias ideologia, sujeito, formações discursivas e memória discursiva constituem o aparato teórico que orienta a análise empreendida neste artigo. Com elas, busca-se compreender como se produzem e circulam os sentidos de inclusão escolar nas redes sociais, evidenciando os gestos de interpretação e os efeitos ideológicos que se materializam nas práticas discursivas digitais.
4. CAMINHOS METODOLÓGICOS: DO ARQUIVO DIGITAL AO GESTO DE INTERPRETAÇÃO
O percurso metodológico deste estudo compreende o método como um gesto teórico-analítico de leitura e interpretação, no qual teoria e análise se articulam de modo indissociável, conforme os fundamentos de Pêcheux (2009 [1975]) e a sistematização metodológica proposta por Orlandi (2005). O corpus discursivo, diferentemente do empírico, é entendido como um processo em constituição, configurado na relação entre a questão de pesquisa, as condições de produção e o olhar do analista (Orlandi, 2003; Indursky, 2010).
Tomando como questão os modos de significar o sintagma inclusão escolar em circulação no espaço digital, delimitou-se um arquivo de pesquisa composto por posts do Instagram. A observação da plataforma, realizada no mês de junho de 2025, orientou a seleção de duas postagens públicas de perfis que tematizam a inclusão escolar e que apresentam ampla circulação e engajamento.
Para a constituição do arquivo de pesquisa, realizamos procedimento de coleta/amostragem intencional. Inicialmente, utilizou-se a barra de pesquisa do aplicativo para a busca da expressão inclusão escolar. Em seguida, curtimos, aleatoriamente, três perfis que tratavam do tema. A partir dessa interação, passamos a observar as publicações de diversos perfis sugeridos pelo algoritmo da plataforma. Os critérios de seleção não foram de natureza estatística, como número de seguidores, curtidas ou comentários nas postagens, mas de pertinência discursiva, buscando recortes que permitissem observar a tensão entre as diferentes FIs e FDs sobre a inclusão.
O objetivo dessa delimitação é apreender o funcionamento discursivo de enunciados que, embora discutam o mesmo tema, produzem efeitos de sentido distintos sobre “inclusão” e permitem identificar posições conservadoras ou inovadoras.
A constituição do corpus discursivo segue a noção de recorte discursivo (Orlandi, 1984), entendida como fragmento de uma situação discursiva em que se condensam efeitos de sentido. O recorte é o resultado do gesto interpretativo do analista, que identifica, nas materialidades, pontos de deriva, contradição ou tensão de sentidos.
Por se tratarem materialidades discursivas de natureza semiótica diversa, linguagem verbal com apoio do significante audiovisual, característico das publicações que circulam no Instagram, após a seleção das publicações procedeu-se à transcrição textual das postagens em comento. Em seguida, identificamos e isolamos as sequências discursivas (SDs), entendidas conforme Courtine (2014 [1981]), como porções textuais de extensão variável em que se observam o funcionamento da memória discursiva e a regularidade das formações discursivas que atravessam o dizer.
O percurso de análise segue a abordagem triangular de Lagazzi (2005), articulando três polos: o objetivo teórico (o problema de pesquisa e as categorias mobilizadas), o corpus discursivo (as materialidades selecionadas e recortadas) e as condições de produção (os contextos histórico, social e tecnológico que sustentam o dizer). Essa triangulação assegura que o gesto de leitura se mantenha ancorado nas determinações teóricas da AD, permitindo compreender como os sentidos da inclusão escolar são produzidos na/pela materialidade digital.
Dessa forma, o corpus empírico é constituído pelas postagens extraídas do Instagram — “Você chama isso de inclusão” e “Crianças atípicas que ficam se rolando no chão da escola”. É a partir desse material que se procederá aos recortes das sequências discursivas, unidades de análise que permitirão compreender como os sujeitos e os sentidos são determinados por uma ou outra formação discursiva, em meio a movimentos de repetição, deslocamento e resistência de sentidos sobre inclusão, deficiência e escola.
O gesto analítico buscará observar o modo como a ideologia e a memória discursiva intervêm na constituição desses sentidos, determinando as posições-sujeito que se inscrevem no/pelo discurso. Assim, o corpus discursivo se configura como espaço de materialização das contradições e dos efeitos ideológicos que atravessam o dizer sobre a inclusão escolar nas redes sociais.
5. DISCURSOS SOBRE A INCLUSÃO EM CIRCULAÇÃO: IDEOLOGIA, SUJEITO, FORMAÇÕES DISCURSIVAS E MEMÓRIA
As duas postagens discursivizam a inclusão escolar, cada uma a sua maneira, como veremos adiante, por isso julgamos interessante contextualizar os perfis fontes. Assim, a publicação nº 1, com o título “Você chama isso de inclusão?”, trata de um discurso materializado da médica Lailah Vasconcelos de Oliveira Vilela, autista, mestra em saúde coletiva, auditora fiscal do trabalho no Ministério do Trabalho e Previdência, além trabalhar em várias frentes pela Inclusão de Pessoas com Deficiência. Suas publicações no Instagram versam essencialmente sobre inclusão, direitos das PcD, autismo e a atividade diagnóstica de médicos relacionadas aos grupos citados.
A publicação nº 2, denominada “Crianças atípicas que ficam se rolando no chão da escola”, refere-se a um discurso da criadora de conteúdo digital Lene (lene.machad_, conforme o perfil do Instagram), mãe atípica e defensora das escolas especializadas no modelo APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.
Em suas publicações expõem, especialmente, as condições adversas que crianças com necessidades educativas especiais, principalmente autistas, sofrem em escolas regulares sem infraestrutura e recursos humanos capacitados para o acolhimento. Além disso, faz parte do Movimento "Escolas Especializadas Já", que organizou uma petição pública de um Projeto de Lei de Iniciativa Popular que deseja assegurar o retorno das escolas especializadas no país.
5.1. Inclusão Escolar Como Direito: O Discurso Jurídico-Pedagógico
Aqui analisamos as sequências discursiva recortadas e referentes à publicação nº 1, que podem ser verificadas no endereço eletrônico: https://www.instagram.com/reel/DKHbGA6vNeg/?igsh=dmloZW0xcWttbGdj
Nosso primeiro recorte “Eu sou Lailah Vilela, médica, auditora fiscal do trabalho, uma pessoa com autismo, referência em inclusão, avaliação e caracterização das deficiências no Brasil”, revela um sujeito discursivo que se constitui ideologicamente a partir do lugar de pessoa e profissional capaz de tratar questões relativas ao autismo e a inclusão de pessoas com deficiência.
Sendo médica e pessoa autista, e assim interpelada pela ideologia, o sujeito compreende e percebe aspectos sobre a inclusão a partir de outra ótica. Ademais, a adjetivação “referência em inclusão” conduz o ouvinte/público a percebê-la como autoridade no assunto. Trata-se de um olhar médico e legal, principalmente, expresso nessa sequência descritiva inicial.
Seu posicionamento ideológico vincula-se a ideia de inclusão como garantia de direitos às Pessoas com Deficiência. Aquele que foi construído e institucionalizado a partir das primeiras manifestações pela inclusão total nos Estados Unidos, na década de 1990, e que no Brasil encontrou o apoio e a legitimidade nas leis mais recentes, como a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência), por exemplo. Trata-se de um posicionamento inovador, quando se pensa as lutas contra a exclusão de PcD, e que em nosso país se tornou dominante e oficial.
Por se tratar de uma pessoa com deficiência, protagonista e defensora de direitos, seu discurso está atrelado à formação ideológica marcada por valores alicerçados nos direitos humanos, de igualdade social e democráticos. Por isso, há filiação a formação discursiva alinhada à base jurídico-inclusiva sobre a inclusão escolar, que se consolidou na sociedade brasileira contemporânea para materializar e dar sentido à afirmação de que PcD tem o direito de participar plenamente da vida social, o que fica patente no enunciado “Inclusão não é sobre permitir a presença, é sobre garantir acesso, participação, respeito, é sobre adaptar quando for preciso, escutar o que é necessário, agir com responsabilidade.” Aqui o tema é tratado conforme prevê a vasta legislação nacional.
Dada a natureza de publicidade de acesso das redes sociais, esse dizer aparenta estar direcionado a uma coletividade, porém, os excertos “é sobre garantir acesso”, “é sobre adaptar quando for preciso” se mostram orientados para a escola e para os docentes, principalmente, uma vez que essas também são determinações presentes nos textos legais (LDB 9.394/1996 e LEI Nº 13.146/2015).
O trecho ainda se mostra ancorado, num primeiro momento, na memória discursiva da luta pelo direito à educação de pessoas antes consideradas ineducáveis, que em seguida ganhou o espaço institucional e jurídico estatal, e por fim foi transplantada para a escola, sustentando o efeito de evidência de que a inclusão é desejável, necessária e inquestionável.
Ainda que se refira a um discurso que se tornou dominante, ao enunciar que a inclusão “é sobre garantir acesso, participação, respeito, é sobre adaptar quando for preciso, escutar o que é necessário, agir com responsabilidade”, a autora expressa as dificuldades que ainda existem para a implementação efetiva da inclusão. Há, nesse momento identificação total com a ideologia vinculada.
Em um segundo momento, a memória discursiva evoca a própria luta pela inclusão, a saber, a luta para se diferenciar e se opor aos discursos da segregação e exclusão (que defendiam a existência de instituições à parte), como acontecia no século XVI, o que é evidenciado na última sequência: “Muitas vezes a pessoa com deficiência tá ali, mas isolada, não consegue acompanhar, não tem suporte, não é levada em conta nas decisões, isso não é inclusão, isso é presença sem pertencimento.”
Além de denunciar o isolamento de PcD nas escolares regulares, o efeito de sentido produzido nas sequências é de forte apelo para que toda a sociedade reconheça, de uma vez por todas, os direitos das Pessoas com Deficiência e que os concretizem na prática diária.
Por fim, a produção de sentidos nas cadeias discursivas analisadas se realiza através do processo de paráfrase, que segundo Orlandi (2005, p. 36): “representa assim o retorno aos mesmos espaços do dizer”, ou seja, os enunciados repetem a formação discursiva dominante a respeito da inclusão, mostrando-se assim completamente identificados com a ideologia que representam, podendo operar silenciamentos das dificuldades estruturais enfrentadas por outros sujeitos, visto que há um rol considerável de deficiências, e das contradições materiais da escola brasileira.
5.2. Discursos de Denúncia: A Escola Que Exclui e as Escolas Especiais
Daqui em diante, analisamos as sequências discursivas referentes a segunda publicação, disponível no endereço eletrônico: https://www.instagram.com/reel/DIzVjNTO8CP/?igsh=dTl5Mmk4Ympqdnh0.
Ao interpretarmos o primeiro recorte em análise “Recebi diversos relatos não só de mães, mas também de professores que falam que a maioria das crianças com deficiência ficam deitadas rolando no chão”, chama a atenção o lugar social ocupado pelo sujeito: a rede social, um perfil aproximadamente 40 mil seguidores, que realiza publicações de denúncias sobre maus tratos e ausência de cumprimento dos direitos de pessoas autistas nas unidades escolares nacionais, principalmente. Isso impacta na maneira como o sujeito se vê e é identificado a partir das interações com o perfil.
O trecho “Recebi diversos relatos não só de mães, mas também de professores” evidencia que o sujeito se considera porta-voz de denúncias contra a inclusão, alinhando-se dessa maneira a uma posição ideológica diferente e oposta àquela dominante e conhecida, a de garantia de direitos. Tudo isso é corroborado pelo excerto que segue, “a maioria das crianças com deficiência ficam deitadas rolando no chão”, que também aponta para o objetivo da publicação, que é evidenciar a dificuldade da escola regular em lidar com esse público específico.
Nosso segundo fragmento selecionado “Aí eu te pergunto que inclusão é essa?”, revela o sentimento de revolta para a maneira como algumas PcD acabam sendo tratadas em algumas escolas. O tom de indignação é marcado pela interrogativa direta, ausência de modalizadores e pelo significante audiovisual (movimentos faciais e corporais demonstrado irritação). Esse dizer se opõem a um outro, o de que a inclusão de PcD é uma realidade tal qual ordenam os dispositivos legais que versam sobre a questão.
O terceiro recorte, “Nós mães de pessoas com deficiência não temos o mínimo respeito do estado”, também revela a constituição do sujeito discursivo, que ao ser interpelado pelo ideológico e por conhecer parte de algumas condições materiais a respeito do processo de inclusão, filia-se a uma outra formação discursiva. O uso do pronome pessoal “Nós” e do substantivo “mães” conduz aproximação do sujeito com o público que também vivencia o que é narrado, colaborando dessa forma para a aceitabilidade e efeito de verdade do que é enunciado.
Esses últimos recortes se filiam a uma formação ideológica oposta àquela que se tornou dominante na sociedade brasileira, por assim dizer, que por conseguinte, reflete na FD (chamada clínico-segregacionista) que agora passa a questionar ou negar, de certa forma, todo o processo e as conquistas históricas da inclusão.
Essa formação discursiva também materializa o excerto que segue “Não temos um ambiente adaptado para receber nossos filhos. Não temos profissionais para receber nosso filho”. Essas afirmações generalizantes induzem o público a acreditar que a escola regular não tem as qualidades técnicas para o atendimento adequado de crianças com necessidades educativas especiais, abrindo espaço para as ideias relativas à escola especializada.
Para essa FD a inclusão não funciona na vida prática conforme ordena a lei, pois ao enviar todos os alunos para a escola regular desconsidera as especificidades de cada PcD, por isso denuncia um processo que possibilita excluir justamente o público-alvo: “Tudo isso a troco de uma inclusão que é inexistente, ineficaz e excludente.”
Ao utilizar o artigo indefinido em “uma inclusão”, o sujeito sinaliza haver outras possibilidades de inclusão dessas crianças, além de materializar um discurso de resistência que aponta as falhas das políticas públicas, a ausência de práticas pedagógicas de fato inclusivas e, novamente, abre caminho para a reivindicação por escolas especiais.
Além disso, o excerto “uma inclusão que é inexistente, ineficaz, excludente” promove a desqualificação de toda a trajetória da inclusão no país, um processo que demorou mais de trinta anos para se consolidar, operando, dessa forma, o apagamento de todos os benefícios que a inclusão proporciona a outras crianças que dela também necessitam. Há, ainda, indícios da radicalização dos discursos contrários à inclusão.
A última sequência analisada
Eu sou uma mãe atípica de duas crianças com autismo e luto por escolas especializadas, Já! E convido você a fazer parte dessa luta também. Você que é mãe, você que é professor, precisamos de escolas e salas adaptadas para pessoas com deficiência. Precisamos de respeito. O estado precisa parar de ser omisso porque tem muita criança em sofrimento.
O excerto supracitado apresenta muitas camadas, detalhadas a seguir. Primeiramente, o sujeito identifica-se com uma FI sobre a inclusão que conjuga: valores de proteção, normalização, separação, acrescido a uma ideologia clínico-segregacionista. De um lado, PcD são vistas como sujeitos frágeis, que necessitam de cuidados diferenciados; por outro, carecem de um ambiente e de profissionais especializados para serem tratadas, educadas, “precisamos de escolas e salas adaptadas para pessoas com deficiência.
No trecho “O estado precisa parar de ser omisso porque tem muita criança em sofrimento”, através da personificação do poder público, a formação discursiva denuncia a exclusão disfarçada de inclusão e promove dizeres/discursos sobre a necessidade de ambientes homogêneos, diferenciados e a eficiência de tratamentos específicos. A ausência de modalizadores reforça a opinião do sujeito, que como dito acima, considera-se porta-voz de denúncias e de “verdades” a respeito da inclusão.
O excerto “luto por escolas especializadas, Já! E convido você a fazer parte dessa luta também. Você que é mãe, você que é professor”, denota que o discurso é claramente direcionado a públicos e sujeitos específicos, pais e professores, que compreendem a inclusão (da maneira quem vem se processando nas escolas) como fracasso. Por isso, a forma verbal no presente do indicativo “convido você” instiga o público a buscar mudanças necessárias, principalmente através da petição pública por escolas especializadas, divulgada pelo enunciador.
Considerando essa FI (que se revela mais conservadora, pois está atrelada a uma ideia de exclusão, ainda que se apresente como cuidado especializado) e a FD, o sentido de inclusão passa a ser o de segregação, ainda que o sujeito não reconheça dessa maneira. Para esse contexto, a pessoa com deficiência será incluída na escola e na sociedade somente se passar por um ambiente especializado que lhe garanta alguma condição de socialização. Apenas depois de ter passado por um processo de preparação em um ambiente mais isolado estará apta para algum convívio social.
Ainda, ao enunciar “precisamos de escolas e salas adaptadas para pessoas com deficiência.”, sem ter consciência, o sujeito aporta seu dizer na memória discursiva que retoma a ideia de segregação de PcD aos moldes do século XVI, como nos lembra Mendes (2006, p. 387): ‘Foi uma fase de segregação, justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, também para proteger a sociedade dos “anormais”’.
O efeito de sentido se configura como denúncia do modelo de inclusão que presentemente é realizado nas escolas regulares, um modelo teoricamente sem critérios mais técnicos, que inclui por incluir, por assim dizer; apenas respondendo a um ordenamento legal.
Em síntese, as sequências discursivas analisadas apontam que a produção de sentido se constrói através do processo polissêmico, em outros termos, há “deslocamento, ruptura de processos de significação” (Orlandi, 2005, p. 36). Os enunciados rompem com a FD dominante (jurídico-inclusiva), movimentando os sentidos do que ora se acreditava ser naturalizado como inclusão. Pois, “falar é esquecer. Esquecer para que surjam novos sentidos mas também esquecer apagando os sentidos que já foram possíveis, mas foram estancados em um processo histórico-político silenciador”. (Achard, et al. 1999 p. 61, 62).
6. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os sentidos da inclusão escolar produzidos nas duas postagens do Instagram revelam concorrências entre uma formação discursiva privilegiada nos últimos quarenta anos, que (re)afirma a inclusão como direito legal a qualquer custo; e outra que, ao se opor a esse dizer que foi oficializado, expõe suas contradições, fragilidades e condena o atual modelo de inclusão brasileiro. A análise do corpus/unidades discursivas evidencia que a inclusão, ao ser tematizada em publicações do Instagram, não se apresenta como um conceito homogêneo, mas como um espaço de disputas de sentido, marcado por diferentes posições sujeito: de médica e pessoa com deficiência à mãe atípica.
A análise discursiva aqui empreendida permitiu compreender como a ideologia opera na constituição dos sujeitos e desses sentidos, que oscilam entre um totalmente identificado com a ideologia, caso do primeiro discurso; até sentidos contraidentificados com os discursos oficiais, exemplo do segundo discurso. Compreende-se, dessa forma, como a ideologia interpela sujeitos a ocuparem determinadas posições discursivas e assim ingressarem em formações discursivas distinta (jurídico-inclusiva ou clínico-segregacionista,) muitas vezes sem perceber os silenciamentos ou apagamentos que tais discursos carregam.
Um dado que saltou aos olhos durante a análise foi o fato de trechos de discursos alinhados a FD jurídico-inclusiva também denunciarem, com as sutilezas da linguagem, as dificuldades para a efetivação da inclusão. Nesse caso, estaria o sujeito enunciador ainda conectado com as memórias que remetem a luta inicial pela escolarização e aos períodos de integração de PcD na escola? Teríamos nesse caso um novo deslocamento de sentidos? Estaríamos diante do nascimento de uma formação discursiva dentro da FI de garantia de direitos?
A presença do discurso da inclusão como evidência primeira reforça a necessidade de análises que desnaturalizem tais enunciados e revelem as relações legais, de poder, de exclusão, e com a memória que os sustentam, afinal sempre há referências ao já dito.
Por fim, esta análise contribui para a compreensão da relação entre linguagem, ideologia e inclusão, apontando possíveis direções para refletir criticamente sobre as práticas discursivas nas redes sociais. A partir da desnaturalização dos sentidos e de uma relação menos ingênua com o que é dito, pode-se inclusive perceber extremismos ou radicalizações deste ou daquele discurso nas redes. Diante disso, acreditamos que o Instagram não se configura apenas como uma vitrine de visibilidade social (com fotos, vídeos, stories, reels, lives, direct), mas também como um espaço de produção, disputa e negociação de sentidos sobre a inclusão.
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1 Mestrando em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Pará (PPGEL/UFPA) Campus Cametá. Graduado em Letras/Língua Portuguesa Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-4154-1566
2 Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Docente do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Pará (PPGEL/UFPA) Campus Cametá. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3597-0416