A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18383392

Lineuda Sousa Queiroz¹
Allysson Barbosa Fernandes²
Maria Marcyara Silva Souza³

RESUMO
Este estudo parte do reconhecimento de que a infância, na contemporaneidade, é marcada por descobertas, imaginação e interação, e problematiza a permanência de práticas escolares conteudistas que relegam a ludicidade a um plano secundário. Teve como objetivo analisar a importância da ludicidade como estratégia pedagógica na educação infantil, destacando de que modo jogos, brinquedos e brincadeiras potencializam o desenvolvimento integral; especificamente, compreender as contribuições do brincar para a aprendizagem, identificar seus benefícios cognitivos, sociais e afetivos e discutir o papel mediador do professor. Metodologicamente, adota abordagem qualitativa, com pesquisa bibliográfica e documental, articulando referenciais clássicos e contemporâneos, nos últimos cinco anos. Os resultados indicam que a ludicidade, quando intencional e planejada, favorece aprendizagens significativas, autonomia, criatividade e vínculos sociais, ao mesmo tempo em que amplia atenção, linguagem, memória e coordenação motora. Evidenciam também a centralidade do professor como mediador e a existência de um descompasso entre o reconhecimento normativo do brincar e sua efetivação cotidiana, demandando formação docente continuada e ambientes pedagógicos que assegurem tempos e espaços para o lúdico. Conclui-se que a ludicidade é direito da criança e eixo estruturante da educação infantil; sua incorporação sistemática ao projeto pedagógico é condição para uma educação mais humana, crítica e emancipadora, capaz de garantir uma infância plena e digna.
Palavras-chave: Educação Infantil. Estratégia Pedagógica. Ludicidade. Formação Docente.

ABSTRACT
This study begins with the recognition that childhood in contemporary times is marked by discovery, imagination, and interaction, and problematizes the persistence of content-based school practices that relegate playfulness to a secondary plane. Its objective was to analyze the importance of playfulness as a pedagogical strategy in early childhood education, highlighting how games, toys, and play enhance holistic development; specifically, to understand the contributions of play to learning, identify its cognitive, social, and affective benefits, and discuss the mediating role of the teacher. Methodologically, it adopts a qualitative approach, with bibliographic and documentary research, articulating classic and contemporary references from the last five years. The results indicate that playfulness, when intentional and planned, fosters meaningful learning, autonomy, creativity, and social bonds, while simultaneously expanding attention, language, memory, and motor coordination. They also highlight the centrality of the teacher as a mediator and the existence of a mismatch between the normative recognition of play and its daily implementation, demanding ongoing teacher training and pedagogical environments that ensure time and space for play. It is concluded that playfulness is a child's right and a structuring axis of early childhood education; its systematic incorporation into the pedagogical project is a condition for a more humane, critical, and emancipatory education, capable of guaranteeing a full and dignified childhood.
Keywords: Early Childhood Education. Pedagogical Strategy. Playfulness. Teacher Training.

1. INTRODUÇÃO

Ao refletir sobre a infância, percebemos que as definições etimológicas de “infante” e “criança” não abarcam a riqueza de sentidos que este período carrega na contemporaneidade. A infância não se limita apenas a uma fase de crescimento físico, mas se constitui como um espaço de descobertas, aprendizagens, imaginação e, sobretudo, de brincadeiras. Quando pensamos em crianças, imediatamente associa-se sua trajetória ao brincar, aprender, criar, interagir e construir significados sobre o mundo.

Partindo desse entendimento, defendemos que a educação infantil deve valorizar a ludicidade como recurso essencial para o desenvolvimento integral das crianças. O ato de brincar é mais do que uma atividade recreativa: é uma linguagem que possibilita a comunicação, a socialização e o exercício da criatividade. Por meio dele, a criança ressignifica experiências do cotidiano, experimenta papéis sociais e exercita sua autonomia.

Entende-se que a ludicidade se apresenta como estratégia pedagógica fundamental, pois contribui para que a aprendizagem seja vivenciada de forma prazerosa e significativa. A brincadeira, enquanto prática pedagógica, não é um mero passatempo, mas um instrumento que favorece a construção de conhecimentos, o desenvolvimento cognitivo, motor e emocional, além de promover vínculos sociais importantes.

Nesse sentido, problematiza-se: por que, em pleno século XXI, muitas instituições de ensino ainda relegam a ludicidade a um plano secundário, como se fosse uma atividade periférica e não central no processo educativo? Observa-se que a lógica da escolarização muitas vezes privilegia métodos tradicionais e conteudistas, deixando de lado a potência do brincar como eixo estruturante da educação infantil.

Nosso objetivo geral é analisar a importância da ludicidade como estratégia pedagógica na educação infantil, destacando de que maneira os jogos, brinquedos e brincadeiras podem potencializar o desenvolvimento integral das crianças. Como objetivos específicos, busca-se compreender como o brincar contribui para a aprendizagem; identificar os benefícios da ludicidade na formação cognitiva, social e afetiva; e discutir o papel do professor como mediador desse processo.

Parti-se da hipótese de que a ludicidade, quando incorporada de forma intencional e planejada nas práticas pedagógicas, favorece aprendizagens mais efetivas, estimula a criatividade, fortalece vínculos e contribui para a formação de sujeitos mais autônomos e críticos. Outra hipótese relevante é a de que a ausência do brincar nas práticas escolares pode comprometer aspectos fundamentais do desenvolvimento infantil, gerando lacunas que dificilmente serão preenchidas em fases posteriores.

Considera-se a importância deste estudo por compreender que a ludicidade, além de ser um direito da criança, representa uma ferramenta pedagógica capaz de transformar o processo educativo. Ao defender o brincar como eixo estruturante da educação infantil, reforçamos a necessidade de uma mudança de paradigma na forma como concebemos o ensino, substituindo a centralidade da transmissão de conteúdos pela valorização da experiência lúdica como caminho para o aprendizado.

Outro aspecto relevante é que, ao analisarmos a ludicidade como estratégia pedagógica, traz-se à tona a necessidade de maior conscientização de pais, educadores e sociedade sobre o valor do brincar. Muitas vezes, esse momento é negligenciado em casa e na escola, sendo tratado apenas como intervalo ou recreação. No entanto, reafirma-se que brincar é aprender, e sua ausência pode privar as crianças de oportunidades de desenvolvimento essenciais.

Para fundamentar esta discussão, apoiamo-nos em referenciais teóricos que abordam o brincar como recurso pedagógico e cultural, reconhecendo sua função de socialização, expressão e desenvolvimento. A literatura demonstra que a ludicidade ocupa lugar central nas pesquisas em pedagogia, psicologia e educação, justamente por sua relevância no desenvolvimento infantil.

Neste estudo, não se restringe apenas ao aspecto teórico, mas articula-se a ludicidade como prática vivenciada no cotidiano da educação infantil. Procura-se demonstrar que, ao inserir jogos e brincadeiras no processo educativo, as crianças se apropriam de elementos da cultura, experimentam novas possibilidades de expressão e reinterpretam o mundo à sua volta.

Além disso, ressalta-se que as escolas precisam rever suas práticas e reconhecer o brincar como especialidade da infância. Ao invés de tratá-lo como algo secundário, é preciso que seja assumido como parte integrante da proposta pedagógica, criando ambientes que estimulem a imaginação, a criatividade e o prazer de aprender.

Portanto, defende-se que a ludicidade, longe de ser mero entretenimento, é estratégia pedagógica essencial na educação infantil. Por meio dela, a criança constrói conhecimentos, desenvolve-se integralmente e vivencia de maneira significativa o processo de aprendizagem. Este estudo busca, assim, contribuir para que professores, gestores e famílias compreendam o papel central do brincar, reafirmando seu valor não apenas na formação escolar, mas na construção de uma infância plena e digna.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Ao refletir sobre a importância da ludicidade como estratégia pedagógica, entendemos que o brincar não pode ser reduzido a uma prática isolada ou apenas recreativa, mas deve ser reconhecido como dimensão essencial do processo educativo na infância. Diversos autores discutem o brincar como parte constitutiva do desenvolvimento infantil, relacionando-o às dimensões cognitivas, afetivas, sociais e culturais. Dessa forma, neste referencial, busca-se compreender o brincar como prática cultural e pedagógica e, em seguida, refletir sobre a construção histórica da educação infantil e sua relação com o desenvolvimento da criança.

2.1. O Brincar Como Dimensão Cultural e Pedagógica

Inicia-se destacando que o brincar constitui-se como prática fundamental no desenvolvimento infantil. Para Biazotto (2014), as instituições de educação infantil, ao se consolidarem como espaços de socialização e aprendizagem, precisaram repensar seus ambientes e práticas, de modo a respeitar as necessidades das crianças e inserir atividades lúdicas como parte do processo pedagógico. Essa perspectiva nos mostra que brincar é aprender e que os espaços educativos devem incorporar essa linguagem como estratégia central.

Compreende-se, assim, que o brincar se apresenta como fonte de desenvolvimento pessoal, social e cultural. Quando a criança brinca, ela constrói formas de comunicação e de imaginação, ao mesmo tempo em que aprende a lidar com regras e interações sociais. Nesse sentido, a ludicidade se constitui como atividade que impulsiona o desenvolvimento, permitindo que a criança amplie sua compreensão de mundo e estabeleça novas formas de se relacionar (BIAZOTTO, 2014).

A literatura reconhece ainda que jogos e brincadeiras não possuem definições únicas ou fechadas, uma vez que são expressões culturais e sociais em constante transformação. Para Kishimoto (2000) e Brougère (2003), trata-se de manifestações múltiplas, que adquirem significados variados de acordo com a cultura e o contexto histórico. Portanto, brincar é também vivenciar e ressignificar a cultura.

Huizinga (2001), em sua clássica obra Homo Ludens, aponta que o jogo é parte constitutiva da vida humana e que não desaparece na vida adulta, apenas se transforma. Essa compreensão reforça que o brincar não é apenas atividade infantil, mas prática social e cultural que acompanha toda a existência humana, assumindo diferentes formas de acordo com os costumes e valores de cada sociedade.

Para nós, essa dimensão cultural do brincar se traduz na escola em práticas pedagógicas que respeitam a liberdade e a espontaneidade da criança. Brougère (2001; 2003) ressalta que o jogo é marcado pela incerteza e pela ação livre, mas quando integrado à educação pode assumir função didática, desde que preserve o caráter de intencionalidade da criança. Esse é um ponto fundamental: brincar na escola não deve ser reduzido a treinamento ou mera repetição de tarefas.

Nesse sentido, a contribuição de Kishimoto (2000) é essencial ao demonstrar como os jogos podem ser utilizados pedagogicamente. Brinquedos de tabuleiro, quebra-cabeças ou materiais de coordenação motora auxiliam na aprendizagem de conceitos como números, cores, tamanhos e formas. Contudo, a autora alerta que, para serem considerados jogos, tais atividades precisam garantir a autonomia e a intencionalidade da criança em brincar.

Assim, o brincar na educação infantil se estabelece como prática que une aprendizagem e prazer. Paulo Freire (1996), ao falar sobre a pedagogia da autonomia, nos lembra que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, e isso inclui reconhecer que a criança aprende também por meio do brincar. Quando o professor valoriza a ludicidade, está reconhecendo o conhecimento prévio da criança e ampliando sua possibilidade de se constituir como sujeito criativo e crítico.

Dessa forma, compreende-se que o brincar deve estar presente na rotina pedagógica não como complemento, mas como eixo estruturante. Brincar é linguagem que possibilita à criança criar, imaginar, fantasiar e ressignificar o mundo. Ao não valorizarmos essa dimensão, corremos o risco de sufocar a expressividade infantil e limitar suas formas de aprendizagem.

Portanto, defende-se que o brincar é prática cultural e pedagógica que precisa ser valorizada na educação infantil. Por meio dele, a criança não apenas desenvolve habilidades cognitivas e motoras, mas também constrói significados sociais e afetivos. A ludicidade, nesse sentido, é mediação potente entre a cultura e a aprendizagem.

Portanto, reitera-se que o brincar, como dimensão pedagógica, só ganha sentido pleno quando reconhecido como direito da criança e incorporado de forma intencional e planejada ao projeto educativo. Ao se fazer isso, respondemos ao chamado de Freire (1996), quando afirma que a educação deve ser um ato de liberdade, capaz de humanizar e possibilitar novas formas de ser e estar no mundo.

2.2. Infância e Construção Histórica da Educação Infantil

Ao pensar a educação infantil hoje, precisamos reconhecer que a própria ideia de infância é uma construção histórica. Ariès (1978) afirma que, durante a Idade Média, a criança era vista como um adulto em miniatura, não existindo um sentimento específico de infância. Esse reconhecimento só ganhou força a partir da modernidade, quando surgiram preocupações com a educação moral e pedagógica.

Esse dado histórico nos ajuda a compreender que a valorização da infância não ocorreu de forma linear nem foi vivida por todas as crianças, uma vez que as condições econômicas e sociais sempre influenciaram esse processo. Ariès (1978) ressalta que nem todas as crianças experimentaram a infância em sua plenitude, pois muitas eram submetidas ao trabalho precoce e à exploração.

Entre os séculos XVI e XVII, mudanças nos costumes, como a adoção de novos modos de vestir e a produção de literatura pedagógica voltada a pais e educadores, reforçaram a ideia de infância como fase diferenciada. No entanto, ainda havia uma clara distinção de acesso à educação de acordo com a classe social. Crianças pobres eram frequentemente excluídas dos processos educativos (ARIÈS, 1978).

A modernidade trouxe consigo a transformação das práticas sociais, especialmente com a entrada das mulheres no mercado de trabalho, o que ampliou a demanda por creches e pré-escolas. Assim, a educação infantil deixou de ser apenas um espaço assistencial e passou a ser reconhecida como etapa fundamental do processo educativo (BIAZOTTO, 2014).

No Brasil, documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) reafirmaram a criança como sujeito histórico e de direitos, que aprende e produz cultura por meio das interações, brincadeiras e experiências sociais. Essa visão fortalece a ideia de que a infância é fase de construção ativa de identidade e conhecimentos.

garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p. 18).

Autores como Vygotsky, Piaget e Wallon também nos ajudam a compreender a infância como período marcado por interações, estágios de desenvolvimento e oportunidades de aprendizagem. Para Vygotsky (1998), a criança aprende em interação com o outro, e o brincar é espaço privilegiado dessa mediação. Já Piaget (1975) nos lembra que o desenvolvimento cognitivo ocorre por estágios, nos quais o jogo assume diferentes funções.

Ao olhar para essa trajetória histórica e pedagógica, percebemos que a educação infantil deixou de ser vista apenas como espaço de guarda para assumir seu caráter educacional. Isso representou uma conquista social importante, que garantiu às crianças o direito a uma educação que integra cuidado e aprendizagem (BRASIL, 2017).

Dessa forma, conclui-se que a construção da infância e da educação infantil foi atravessada por disputas sociais, econômicas e culturais. Hoje, ao defendermos a ludicidade como estratégia pedagógica, reafirmamos que o brincar não é apenas um direito, mas também parte essencial da história da infância, da cultura e da pedagogia, constituindo-se como elemento indispensável na formação integral da criança.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Compreendeu-se por desenvolver este estudo a partir de uma abordagem qualitativa, uma vez que buscar compreender a ludicidade na educação infantil em sua profundidade e complexidade. Para Minayo (2012), a pesquisa qualitativa é adequada quando o objeto investigado não pode ser reduzido a números ou estatísticas, pois se relaciona a processos, significados e representações construídas socialmente. Nesse sentido, entende-se que a ludicidade precisa ser analisada como prática viva, que envolve cultura, subjetividade e interação.

A pesquisa qualitativa permitiu-se explorar as dimensões simbólicas e pedagógicas do brincar, relacionando-as às práticas educativas e às concepções de infância. O objetivo não foi quantificar dados, mas interpretar e compreender como a ludicidade é apresentada e fundamentada nos referenciais teóricos e nas políticas educacionais. Essa perspectiva se alinha ao que Gil (2017) aponta ao destacar que a pesquisa qualitativa possibilita interpretar fenômenos educacionais a partir do contexto em que se manifestam.

Além da abordagem qualitativa, caracteriza-se este estudo como pesquisa bibliográfica, visto que recorreu a livros, artigos científicos e trabalhos acadêmicos que tratam da temática. Para Marconi e Lakatos (2017), a pesquisa bibliográfica tem como objetivo reunir, selecionar e analisar a produção existente sobre um tema, proporcionando uma base sólida de conhecimentos que fundamentam novas reflexões. Assim, ao revisar diferentes autores sobre ludicidade, buscamos construir um quadro analítico capaz de sustentar nossa discussão.

A pesquisa bibliográfica foi realizada a partir do levantamento e análise de artigos científicos publicados nos últimos cinco anos, selecionados em bases de dados reconhecidas na área da Educação, como periódicos científicos nacionais e internacionais. Os critérios de seleção incluíram a pertinência temática, a relevância científica, a atualidade das discussões e a contribuição teórico-metodológica para o objeto de estudo. Essa etapa permitiu mapear tendências contemporâneas, debates atuais e avanços conceituais relacionados à temática investigada.

Paralelamente, o estudo dialoga com referenciais teóricos clássicos, com destaque para as contribuições de Paulo Freire, cujas concepções sobre educação crítica, diálogo, emancipação e prática pedagógica contextualizada permanecem fundamentais para a compreensão dos processos educativos. A articulação entre autores clássicos e produções recentes possibilitou uma análise que considera tanto a historicidade das teorias educacionais quanto sua ressignificação no contexto atual.

Também assumi a pesquisa documental como estratégia, uma vez que utilizamos documentos oficiais que orientam a educação infantil no Brasil, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 2010), o Referencial Curricular Nacional (Brasil, 1998) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017). Esses documentos foram fundamentais para compreender como a ludicidade é tratada nas políticas públicas, bem como os desafios que ainda persistem em sua efetivação no cotidiano das instituições educativas.

A articulação entre pesquisa bibliográfica e documental nos permitiu realizar uma análise crítica que une teoria e prática, permitindo identificar como os referenciais acadêmicos e os documentos normativos dialogam com a realidade da educação infantil. Dessa forma, garantiu-se um estudo consistente, ancorado em bases teóricas clássicas e contemporâneas, mas também atento às normativas que orientam o trabalho docente.

O tratamento dos dados ocorreu por meio de uma análise qualitativa de conteúdo, buscando identificar categorias, convergências e tensões entre os referenciais teóricos e normativos analisados. Essa abordagem permitiu uma compreensão crítica e contextualizada do fenômeno estudado, contribuindo para a construção de reflexões fundamentadas e alinhadas às políticas educacionais vigentes.

Portanto, nossa metodologia, ao integrar os aportes da pesquisa qualitativa, bibliográfica e documental, buscou assegurar densidade analítica e rigor científico. Inspirados em Minayo (2012), Gil (2017) e Marconi e Lakatos (2017), compreendemos que o caminho metodológico deve sempre responder aos objetivos da investigação, permitindo interpretar criticamente a realidade e construir conhecimento comprometido com a transformação social.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao analisar a ludicidade na educação infantil, reconhecemos que ela constitui um campo essencial para compreender como as crianças aprendem, interagem e se desenvolvem de maneira integral. O brincar, longe de ser visto como mero entretenimento, precisa ser assumido como linguagem e prática pedagógica que possibilita aprendizagens significativas e fortalece a autonomia infantil. Essa compreensão nos coloca diante do desafio de ressignificar o lugar do lúdico na escola, reconhecendo-o como elemento constitutivo do processo educativo.

Vale, Dos Santos Neres e De Azevedo Martins (2020) destacam que a ludicidade está diretamente relacionada ao desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e emocionais, funcionando como recurso que ajuda a criança a organizar seus pensamentos e estratégias diante de diferentes situações. Esses autores reforçam que, ao brincar, a criança cria, experimenta e descobre novas formas de se relacionar com o mundo, o que torna o ato lúdico não apenas prazeroso, mas profundamente educativo.

De modo semelhante, Pereira, Lima e Pereira (2020) enfatizam que a ludicidade, quando utilizada de forma intencional pelo professor, transforma a sala de aula em espaço vivo de aprendizagem. Para esses autores, o educador não deve limitar-se a ser espectador das brincadeiras, mas precisa mediar e participar ativamente do processo, brincando junto com as crianças e mostrando que o aprender pode estar associado ao prazer e à criatividade.

Ao enfrentar o desafio de educar com criatividade e responsabilidade se percebe o quanto é importante a prática pedagógica do educador por meio da ludicidade que não pode ser considerada uma ação pronta e acabada que ocorre a partir da escolha de um desenvolvimento de jogos retirados de um livro. A ludicidade na educação requer uma atitude pedagógica por parte do professor, o que gera a necessidade de envolvimento com a literatura da área, da definição de objetos, organização de espaços, da seleção e da escolha de brinquedos adequados e o olhar constante nos interesses e das necessidades dos educandos (Pereira, Lima e Pereira, 2020, p.82323).

Araújo e Ferreira (2025) também reforçam que a ludicidade transcende a dimensão do lazer e se consolida como prática pedagógica que favorece o desenvolvimento integral da criança. Para elas, o brincar estimula a imaginação, fortalece os laços afetivos e sociais e contribui para a construção da identidade infantil. Nesse sentido, compreendemos que a ludicidade não pode ser vista como atividade secundária, mas como eixo estruturante do projeto pedagógico da educação infantil.

Paulo Freire (1996), ao abordar a pedagogia da autonomia, nos lembra que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Quando inserimos a ludicidade nas práticas pedagógicas, respeitamos o universo infantil e reconhecemos que as crianças constroem conhecimento também por meio do brincar. Dessa forma, a ludicidade torna-se expressão de uma pedagogia libertadora, em que a criança não apenas recebe informações, mas produz cultura e se reconhece como sujeito histórico.

Ao relacionar as contribuições desses autores, percebemos que a ludicidade atua como prática transversal, que une dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Ela possibilita à criança desenvolver atenção, memória, linguagem e coordenação motora, ao mesmo tempo em que fortalece a cooperação, a solidariedade e o senso de pertencimento. Nesse processo, brincar é aprender e conviver, construindo caminhos para a autonomia e para a cidadania.

Também compreendeu-se que a ludicidade desafia o modelo tradicional de ensino, que muitas vezes privilegia métodos conteudistas e desconsidera a potência do brincar. Vale et al. (2020) ressaltam que o jogo, o brinquedo e a brincadeira ajudam a criar situações em que a criança experimenta papéis sociais e exercita sua criatividade, produzindo novas formas de significar o mundo. Isso reforça a necessidade de um olhar pedagógico que valorize a espontaneidade e a imaginação infantil.

De forma convergente, Araújo e Ferreira (2025) afirmam que a ludicidade contribui para a formação de sujeitos críticos e criativos, capazes de questionar, propor e transformar. Para elas, o brincar não é apenas preparação para a vida adulta, mas vivência essencial para o presente da criança. Essa visão nos convida a repensar a organização curricular e os espaços escolares, de modo a garantir tempos e ambientes que favoreçam a prática lúdica.

Freire (1996) já nos advertia que uma educação bancária, voltada apenas à transmissão de conteúdos, limita a criatividade e a autonomia dos educandos. Ao contrário, uma educação dialógica e problematizadora reconhece que o brincar é prática que possibilita à criança ler o mundo e produzir saberes. Assim, a ludicidade se aproxima de uma prática emancipatória, na qual aprender é também experimentar a liberdade.

Por outro lado, Dos Santos Pereira et al. (2020) alertam que o uso da ludicidade exige preparo docente, pois não basta inserir jogos e brincadeiras de forma aleatória. É preciso planejamento, fundamentação teórica e intencionalidade pedagógica, para que a atividade lúdica realmente cumpra seu papel educativo. Esse apontamento reforça a necessidade de investir na formação de professores, garantindo que tenham condições de compreender e aplicar o lúdico de forma crítica e criativa.

Dessa forma, constatamos que a ludicidade é um direito da criança e uma ferramenta indispensável ao professor. Ela contribui para a aprendizagem significativa, para a construção da autonomia e para a socialização, além de possibilitar vivências que respeitam a diversidade de ritmos, estilos e necessidades. Ao reconhecermos sua relevância, reafirmamos a necessidade de defendê-la como prática pedagógica cotidiana.

Em síntese, ao analisarmos a ludicidade na educação infantil à luz das contribuições de Vale et al. (2020), Dos Santos Pereira et al. (2020), Araújo e Ferreira (2025) e Paulo Freire (1996), reafirmamos que brincar é parte inseparável do processo educativo. Não se trata de atividade acessória, mas de linguagem fundamental que articula imaginação, conhecimento e convivência. A ludicidade, assim, torna-se caminho para uma educação mais humana, crítica e emancipadora, que respeita e valoriza a infância em sua plenitude.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do presente estudo, buscamos compreender a importância da ludicidade como estratégia pedagógica na educação infantil, reconhecendo-a como prática indispensável ao desenvolvimento integral da criança. Constatamos que o brincar não pode ser reduzido a mero entretenimento, mas deve ser compreendido como linguagem e caminho de aprendizagem, em que a criança experimenta, cria e constrói sentidos sobre o mundo.

Verifica-se que a ludicidade contribui para o desenvolvimento de diferentes dimensões da criança, sejam elas cognitiva, afetiva, motora e social, ao mesmo tempo em que fortalece a autonomia e a criatividade. Ao brincar, a criança amplia suas possibilidades de expressão, exercita sua imaginação e aprende a conviver em coletividade, construindo laços que favorecem sua formação cidadã.

Os autores mobilizados em nossa análise reafirmam que a ludicidade é recurso pedagógico essencial e que o professor, como mediador, precisa assumir uma postura ativa nesse processo. A ludicidade, quando intencionalmente planejada, transforma a sala de aula em espaço vivo de experimentação e descoberta, rompendo com práticas tradicionais e conteudistas que ainda predominam em muitas instituições.

Também compreendeu-se que as políticas públicas da educação infantil brasileiras reconhecem a centralidade do brincar, como demonstram o Referencial Curricular Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Entretanto, ainda enfrentamos desafios em garantir que esses documentos sejam efetivamente traduzidos em práticas pedagógicas cotidianas, o que exige investimento na formação docente e na valorização da infância como direito.

Outro ponto relevante identificado em nossa pesquisa foi a necessidade de maior conscientização da sociedade, das famílias e das próprias instituições escolares quanto ao valor do brincar. Muitas vezes, a ludicidade é vista como atividade secundária ou até mesmo como perda de tempo, quando na verdade constitui o eixo estruturante do processo educativo. Superar essa visão limitada é condição para consolidar uma educação infantil que respeite e valorize a criança em sua singularidade.

Assim, reafirma-se que a ludicidade é um direito da criança e um dever da escola, sendo fundamental para a construção de uma educação mais humana, crítica e emancipadora. Ao assumir o brincar como estratégia pedagógica, não apenas favorecem aprendizagens significativas, mas também possibilitamos que as crianças vivenciem sua infância em plenitude, com liberdade, criatividade e dignidade.

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¹ Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário Maciço de Baturité (UniMB).

² Mestre em Comunicação, Linguagens e Cultura pela Universidade da Amazônia (UNAMA).

³ Mestra em Sociobiodiversidade e Tecnologias Sustentáveis pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB).