REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/783036692
RESUMO
A presente pesquisa constitui uma análise da geografia do IDEB dos anos iniciais das escolas municipais de Ariquemes, no estado de Rondônia, com o objetivo de compreender o desempenho dos estudantes a partir de sua relação com o território. Para isso, foram analisados os dados do índice referentes a 2023, considerando também as condições socioeconômicas dos bairros urbanos e das comunidades rurais, bem como as distâncias percorridas diariamente pelos alunos no deslocamento até as escolas. O estudo possui caráter documental e fenomenológico, fundamentando-se nas contribuições teóricas de Claval (2001), Fernandes (2019), Libâneo (2012), Saviani (2004) e Husserl (2008), autores que permitem compreender a educação a partir de suas dimensões sociais, espaciais e humanas. Os resultados indicam que as desigualdades educacionais observadas nos índices de desenvolvimento educacional estão diretamente relacionadas a fatores geográficos, econômicos e sociais, e que o processo de ensino e aprendizagem também é influenciado pelas condições territoriais e pelas desigualdades existentes nos espaços urbanos e rurais.
Palavras-chave: Geografia; Educação; Econômico; Social; Desigualdades; Ariquemes-RO.
ABSTRACT
This research analyzes the geography of the IDEB (Basic Education Development Index) for the initial years of municipal schools in Ariquemes, Rondônia state, to understand student performance in relation to the territory. To this end, data from the 2023 index were analyzed, taking into account the socioeconomic conditions of urban neighborhoods and rural communities, as well as the distances students travel daily to get to school. The study has a documentary and phenomenological character, drawing on the theoretical contributions of Claval (2001), Fernandes (2019), Libâneo (2012), Saviani (2004), and Husserl (2008), authors who help us understand education across its social, spatial, and human dimensions. The results indicate that the educational inequalities reflected in the educational development indices are directly related to geographical, economic, and social factors, and that the teaching and learning process is also influenced by territorial conditions and the inequalities existing between urban and rural spaces.
Keywords: Geography; Education; Economic; Social; Inequalities; Ariquemes-RO.
1. INTRODUÇÃO
As avaliações externas consolidaram-se, nas últimas décadas, como importantes instrumentos de monitoramento e de formulação de políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade da educação básica brasileira. Entre esses mecanismos, destaca-se o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007 com a finalidade de aferir a qualidade do ensino por meio da combinação do desempenho dos estudantes em avaliações padronizadas e dos índices de aprovação escolar (Santos, 2024).
Mais do que um indicador estatístico, o IDEB constitui um importante parâmetro para o planejamento educacional, permitindo identificar avanços, fragilidades e desigualdades entre redes de ensino, municípios e escolas. Entretanto, a interpretação de seus resultados exige uma análise que ultrapasse os números, considerando os diferentes contextos históricos, sociais, econômicos e territoriais nos quais as instituições escolares estão inseridas.
Essa necessidade decorre do fato de que a educação brasileira foi historicamente marcada por profundas desigualdades sociais, econômicas e regionais, que influenciam diretamente as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos estudantes. Em municípios caracterizados por elevados índices de vulnerabilidade social, as escolas convivem diariamente com desafios relacionados à pobreza, à insuficiência de infraestrutura, às dificuldades de deslocamento, às limitações de acesso aos serviços públicos e às condições de vida das famílias, fatores que repercutem significativamente no desempenho escolar (Souza, 2025). Nesta perspectiva, os resultados das avaliações externas não podem ser compreendidos de forma isolada, pois refletem, em grande medida, as condições objetivas em que se desenvolve o processo educacional e o alcance das políticas públicas destinadas à garantia do direito à educação.
Além dos condicionantes socioeconômicos, a qualidade da educação depende de um conjunto de fatores internos à própria organização escolar, como as condições de trabalho docente, a gestão educacional, a proposta pedagógica, a disponibilidade de recursos didáticos e a continuidade das políticas públicas implementadas pelos sistemas de ensino. Desse modo, compreender o desempenho das escolas requer uma análise integrada das dimensões pedagógicas e das condições estruturais que sustentam o processo de ensino e aprendizagem.
Ao discutir os limites da escola tradicional, Libâneo (2012, p. 17) afirma que:
[...] o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois ela está organizada com base em conteúdos livrescos, exames e provas, reprovações e relações autoritárias. Busca-se, então, outro tipo de escola, abrindo espaços e tempos que atendam às necessidades básicas de aprendizagem (reduzidas, como veremos adiante, a necessidades mínimas), tomadas como eixo do desenvolvimento humano.
A reflexão apresentada pelo autor ressalta que a qualidade da educação não pode ser reduzida aos resultados de avaliações padronizadas. O desempenho escolar está diretamente relacionado às condições institucionais oferecidas às escolas, às práticas pedagógicas adotadas pelos professores e às políticas educacionais capazes de assegurar oportunidades efetivas de aprendizagem. Sob essa perspectiva, os indicadores educacionais devem ser interpretados como parte de um cenário mais amplo, que envolve aspectos pedagógicos, sociais e estruturais.
A construção de uma escola pública socialmente referenciada pressupõe políticas públicas que garantam financiamento adequado, valorização dos profissionais da educação, infraestrutura escolar, gestão democrática e condições que assegurem o direito à aprendizagem de todos os estudantes. Desse modo, avaliações como o IDEB cumprem função diagnóstica relevante ao evidenciarem tanto os avanços alcançados quanto as desigualdades que persistem entre diferentes territórios e redes de ensino.
Assim, o presente estudo analisa os resultados do IDEB das escolas públicas dos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de Ariquemes, Rondônia, referentes ao ciclo avaliativo de 2023, buscando compreender sua relação com as características territoriais e as condições socioeconômicas da população atendida. Parte-se do pressuposto de que os indicadores educacionais são influenciados por fatores que vão além do ambiente escolar, abrangendo aspectos sociais, econômicos e territoriais que condicionam as oportunidades de aprendizagem.
Diante disso, a pesquisa orienta-se pela seguinte questão norteadora: em que medida as características do território e as condições socioeconômicas dos sujeitos influenciam os resultados do IDEB das escolas públicas dos anos iniciais do Ensino Fundamental no município de Ariquemes (RO)?
2. REFERENCIAL TEÓRICO
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi instituído em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para medir e acompanhar a qualidade da educação básica no Brasil. O indicador resulta da combinação entre o desempenho dos estudantes em avaliações externas padronizadas e os dados de fluxo escolar, especialmente as taxas de aprovação. A partir desse índice, foram estabelecidas metas educacionais para escolas, municípios, estados e o país. Entretanto, diversos pesquisadores têm apontado limites no uso do IDEB como principal parâmetro de qualidade da educação, sobretudo quando se desconsideram as desigualdades sociais, econômicas e territoriais que marcam o sistema educacional brasileiro.
A qualidade da educação não pode ser reduzida a indicadores quantitativos de rendimento escolar. A função social da escola está relacionada à formação crítica e integral dos sujeitos, o que envolve as dimensões culturais, sociais e políticas do processo educativo. Nesse sentido, “o ensino e a educação de qualidade, o atendimento às diferenças sociais e culturais, e a formação para a cidadania crítica” (LIBÂNEO, 2012, p.15). Quando as políticas educacionais priorizam exclusivamente os resultados das avaliações externas, corre-se o risco de reduzir o processo educativo a metas numéricas e a práticas pedagógicas voltadas apenas ao desempenho nesses testes.
A análise das avaliações em larga escala como parte de reformas educacionais orientadas por uma lógica gerencial e de responsabilização. Segundo Fernandes (2019, p. 78):
A ideia que normalmente está na base da utilização de exames, testes nacionais ou outras formas de avaliação externa é a melhoria da qualidade da educação. Na verdade, muitos decisores políticos e setores mais ou menos alargados das sociedades acreditam que a definição e a medição de determinado tipo de metas ou standards de aprendizagem estão associadas à melhoria do ensino e das aprendizagens
A reflexão de Fernandes (2019) reforça que as avaliações externas foram propostas com o propósito de subsidiar a melhoria da qualidade da educação, por meio do estabelecimento de metas e do acompanhamento dos resultados de aprendizagem. Contudo, quando esses indicadores passam a orientar processos de responsabilização e comparação entre escolas, sem considerar os diferentes contextos em que estão inseridas, corre-se o risco de produzir análises reducionistas da qualidade do ensino. É neste cenário que se torna necessário problematizar os limites dos indicadores educacionais diante das desigualdades sociais e territoriais que caracterizam a realidade brasileira.
A utilização de indicadores de desempenho para classificar escolas e redes de ensino tende a ocultar fatores estruturais que interferem no processo educativo, especialmente as desigualdades socioeconômicas (Santos, 2024). Assim, muitas vezes os resultados das avaliações refletem mais as condições sociais dos estudantes do que propriamente a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelas escolas.
Na perspectiva histórico-crítica, a qualidade da educação está diretamente relacionada às condições materiais de funcionamento da escola e às políticas públicas educacionais. Para Saviani (2004, p.36):
A educação é entendida como o ato de produzir, de forma direta e intencional, em cada indivíduo singular, a humanidade historicamente e coletivamente produzida pelo conjunto dos homens. Em outros termos, a educação é entendida como mediação no seio da prática social global.
Ao compreender a educação como um processo social e historicamente construído, o autor reforça que o desenvolvimento da aprendizagem não depende exclusivamente do esforço individual de estudantes e professores, mas também das condições objetivas que sustentam o trabalho docente. Sob essa perspectiva, indicadores como o IDEB precisam ser interpretados no contexto social, econômico e territorial em que as escolas estão inseridas, evitando análises que desconsiderem as desigualdades que influenciam esse processo educacional.
Entre esses fatores, a distribuição desigual da renda, da infraestrutura, dos serviços públicos e das oportunidades gera disparidades significativas entre regiões e territórios. Em consequência, escolas situadas em áreas periféricas, rurais ou marginalizadas convivem com limitações relacionadas à infraestrutura, à disponibilidade de recursos pedagógicos e às condições de vida de seus estudantes. Desse modo, retorna-se à ideia de que a interpretação dos resultados do IDEB requer uma análise que considere as especificidades de cada território.
Essa discussão encontra respaldo na geografia, campo que contribui para compreender como as desigualdades são produzidas e materializadas no espaço. O território não constitui apenas o cenário em que a educação acontece, mas também um produto das relações históricas, econômicas, políticas e sociais que organizam a vida em sociedade. Ao discutir essa perspectiva, Santos (2002, p. 9) afirma que o território é o espaço "em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas", sendo nele que "a história do homem plenamente se realiza a partir das manifestações da sua existência". Nessa mesma direção, Massey (2008, p. 61) ressalta que "o que é necessário compreender é como as diferentes posições sociais e geográficas se articulam em geometrias de poder distintas". Essas reflexões revelam que as desigualdades educacionais não podem ser analisadas de forma dissociada do território, uma vez que as condições sociais e espaciais influenciam diretamente as oportunidades de acesso, permanência e aprendizagem dos estudantes.
A compreensão do território como uma construção histórica e social leva à necessidade de analisar a educação para além dos limites da escola. O espaço é formado por um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de ações, o que significa que as condições materiais e as práticas sociais se articulam na produção do território (SANTOS, 2008). Nessa perspectiva, as desigualdades educacionais integram um conjunto mais amplo de desigualdades socioespaciais, produzidas por processos históricos de distribuição desigual de recursos, oportunidades e poder, conforme discutem Harvey (2005) e Massey (2008).
A perspectiva territorial permite compreender o espaço como um campo de disputas entre diferentes projetos de desenvolvimento. As desigualdades presentes no território resultam de processos históricos de concentração da terra, da renda e do poder, particularmente em contextos marcados pela expansão do agronegócio e pela marginalização de populações camponesas e tradicionais. Essas dinâmicas repercutem diretamente no acesso aos direitos sociais, entre eles a educação, produzindo oportunidades desiguais de permanência e de aprendizagem. Como afirma Claval (2001), é preciso compreender a maneira como as pessoas vivem sobre a Terra, fazem a experiência dos lugares que habitam e visitam.
Essa compreensão demonstra que as representações construídas pelos sujeitos sobre o lugar onde vivem também interferem na forma como percebem, interpretam e se relacionam com o espaço geográfico. Motta (2003, p. 9) destaca que:
Os seres humanos ocupam o espaço terrestre, como se relacionam em sociedade e com tudo o que existe na superfície da Terra (solo, árvores, rios, seres vivos, chuva, frio, calor) e com tudo aquilo que são capazes de construir (objetos, cidades, símbolos, sonhos e expectativas) e, enfim, como se dá a construção do espaço.
A compreensão apresentada pelo autor amplia a análise do espaço geográfico, pois evidencia que ele é constituído tanto por elementos materiais quanto por relações, experiências e significados produzidos pelos sujeitos em seu cotidiano. Nesta perspectiva, o território deixa de ser compreendido como uma base física e passa a incorporar dimensões simbólicas, culturais e sociais que influenciam a forma como indivíduos e comunidades vivenciam e organizam o espaço. Considerar essas dimensões é fundamental para compreender como diferentes contextos territoriais produzem oportunidades e limitações que se refletem no acesso aos direitos sociais, entre eles a educação.
A articulação entre os pressupostos da educação crítica e da geografia permite compreender que os resultados das avaliações externas não decorrem exclusivamente do desempenho escolar, mas também das condições históricas, sociais, econômicas e territoriais que caracterizam cada realidade. Os indicadores educacionais expressam parte desse contexto, mas não são capazes de traduzir, isoladamente, a complexidade do processo educativo.
A análise do IDEB, portanto, demanda uma abordagem que considere as desigualdades socioespaciais, as condições de vida da população e as políticas públicas que incidem sobre os territórios, reconhecendo que a qualidade da educação está vinculada às múltiplas relações que estruturam a sociedade e produzem diferentes oportunidades de aprendizagem.
3. METODOLOGIA
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental. A abordagem qualitativa busca compreender os fenômenos em sua complexidade, considerando os significados, os contextos e as relações sociais que os constituem, em vez de restringir a análise à mensuração de dados numéricos (MINAYO, 2014).
Quanto aos procedimentos técnicos, trata-se de uma pesquisa bibliográfica, desenvolvida a partir da análise de livros, artigos científicos, teses e dissertações já publicados sobre a temática investigada, e de pesquisa documental, por utilizar documentos oficiais e bases de dados produzidos por instituições públicas que ainda não receberam tratamento analítico específico para os objetivos desta pesquisa (Gil, 2008). O estudo foi desenvolvido no campo da geografia humana, em interlocução com a Educação, tendo como objeto de análise os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas municipais dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Ariquemes, Rondônia, referentes ao ciclo avaliativo de 2023.
Como procedimento de análise, realizou-se a caracterização territorial dos bairros e das áreas de abrangência das escolas municipais, considerando aspectos relacionados à localização, à infraestrutura urbana, às condições socioeconômicas, à oferta de serviços públicos e às formas de ocupação do território. Essas informações foram analisadas em conjunto com os resultados do IDEB, com o objetivo de identificar possíveis relações entre as características territoriais e o desempenho educacional das unidades escolares.
A interpretação dos dados foi realizada por meio de uma análise qualitativa, articulando as informações documentais, os indicadores educacionais e o referencial teórico adotado. Esse procedimento permitiu compreender os resultados do IDEB para além de sua dimensão quantitativa, considerando as desigualdades socioespaciais como elementos que influenciam as condições de ensino e de aprendizagem nas escolas municipais de Ariquemes.
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2022), o Município de Ariquemes é o terceiro mais populoso do estado de Rondônia, com predominância da população residente na área urbana, que corresponde a aproximadamente 86,7% dos habitantes, enquanto cerca de 13,3% vivem na zona rural, o que caracteriza o município como majoritariamente urbano. O município possui 18 escolas de séries iniciais do ensino fundamental. Dessas escolas, 12 na área urbana e 6 na área rural.
Escolas urbanas
Os resultados do IDEB das escolas urbanas do município de Ariquemes, referentes a 2023, revelam diferenças significativas de desempenho entre as unidades escolares. A EMEIEF Prof.ª Eva dos Santos de Oliveira apresentou a maior média (6,7), seguida pela EMEF Ireno Antônio Berticelli (5,7), pela EMEIEF Jorge Teixeira (5,6) e pela EMEFM Mário Quintana (5,5). Na sequência aparecem a EMEIEF Prof. Levi Alves de Freitas (5,3), a EMEF Dr. Dirceu de Almeida (5,2) e a EMEFM Magdalena Tagliaferro (5,1). Com médias inferiores a 5,0, encontram-se a EMEF Prof. Venancio Kottwitz (4,6), a EMEFM Aldemir Lima Cantanhede (4,5), a EMEIEF Roberto Turbay (4,4) e a EMEIEF Prof. Pedro Louback (4,3), o que evidencia disparidades no desempenho educacional entre as escolas da rede municipal.
A distribuição espacial desses resultados permite observar que a escola com o maior desempenho, a EMEIEF Prof.ª Eva dos Santos de Oliveira, está localizada no Setor 01, região central de Ariquemes, caracterizada por maior concentração de infraestrutura urbana, serviços públicos e equipamentos coletivos. Embora a localização da escola, isoladamente, não seja suficiente para explicar os resultados do IDEB, a literatura demonstra que o território influencia as oportunidades educacionais, uma vez que as condições de acesso à infraestrutura, aos serviços públicos e às políticas sociais interferem no cotidiano escolar e nas condições de aprendizagem dos estudantes (Santos, 2008; Massey, 2008).
Em contraste, as escolas que registraram médias inferiores a 5,0 encontram-se em bairros periféricos do município, marcados por maiores vulnerabilidades socioeconômicas e por limitações na infraestrutura urbana e no acesso a serviços públicos. Essas diferenças territoriais não determinam, por si sós, o desempenho educacional, mas constituem elementos que condicionam o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Neste contexto, a análise dos resultados do IDEB deve considerar que as desigualdades educacionais estão inseridas em um conjunto mais amplo de desigualdades socioespaciais, historicamente produzidas pela distribuição desigual de recursos, oportunidades e investimentos públicos.
Os resultados apontaram que as diferenças observadas entre as escolas municipais vão além dos aspectos exclusivamente pedagógicos e refletem distintas realidades territoriais presentes no espaço urbano de Ariquemes. Conforme destaca Santos (2008), o espaço geográfico é produzido pela interação entre sistemas de objetos e sistemas de ações, expressando relações econômicas, políticas e sociais que se materializam no território. Sob esse entendimento, os indicadores educacionais tornam-se importantes instrumentos para identificar desigualdades, desde que sejam interpretados em articulação com as condições socioeconômicas da população, a organização do espaço urbano e as políticas públicas destinadas à educação.
A análise realizada indica que o IDEB, mais do que mensurar o desempenho das escolas, ressalta como as desigualdades territoriais influenciam as oportunidades educacionais. Isso reforça a necessidade de políticas públicas que ultrapassem intervenções restritas ao ambiente escolar e incorporem ações integradas nas áreas de educação, planejamento urbano, assistência social e desenvolvimento territorial, de modo a reduzir as desigualdades socioespaciais que condicionam o direito à educação de qualidade.
Escolas do campo
Os resultados do IDEB das escolas localizadas na área rural do município de Ariquemes, referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental em 2023, apresentaram diferenças de desempenho entre as unidades escolares. A EMEIEF Henrique Dias apresentou a maior média (6,1), seguida pela EMEIEF Jorge Luiz Moulaz (5,9), EMEIEF Mafalda Rodrigues (5,7), EMEIEF Arco-Íris (5,6) e EMEIEF Vinicius de Moraes (5,4). Em contrapartida, a EMEIEF Padre Angelo Spadari registrou o menor índice (4,8), o que revela que as desigualdades educacionais também se manifestam entre as escolas situadas no meio rural.
A interpretação desses resultados exige considerar as características territoriais que distinguem cada comunidade escolar. As escolas EMEIEF Vinicius de Moraes e EMEIEF Padre Angelo Spadari atendem estudantes provenientes de extensas áreas rurais, percorrendo rotas de transporte escolar que podem alcançar até 88 quilômetros por dia, com tempo de deslocamento aproximado de quatro horas (SANTOS, 2023). Essas condições demonstram que o acesso à escola é fortemente condicionado pelas distâncias geográficas e pela dispersão populacional, aspectos que influenciam a rotina dos estudantes e constituem desafios adicionais para o processo de ensino e aprendizagem.
A EMEIEF Padre Angelo Spadari está localizada no distrito de Bom Futuro, região marcada pela atividade garimpeira e por vulnerabilidades socioeconômicas decorrentes da instabilidade econômica e da oferta limitada de serviços públicos. Esse contexto territorial repercute diretamente nas condições de escolarização, uma vez que as desigualdades presentes no espaço se refletem nas oportunidades de acesso à educação, à infraestrutura e às demais políticas sociais. Conforme argumenta Santos (2008), o território expressa relações históricas, econômicas e políticas que produzem diferentes formas de acesso aos bens e serviços públicos, repercutindo nas condições de vida da população.
Os resultados observados indicam que o desempenho das escolas do campo não pode ser analisado apenas com base nos indicadores educacionais. A organização do território, as grandes distâncias percorridas pelos estudantes, a dispersão das comunidades rurais e as especificidades socioeconômicas locais constituem elementos que condicionam o cotidiano escolar e influenciam as oportunidades de aprendizagem. Desse modo, é necessário compreender que as desigualdades educacionais no meio rural implicam reconhecer que são produzidas em estreita relação com as desigualdades socioespaciais que caracterizam a Amazônia.
Esse cenário reforça a necessidade de políticas públicas que considerem as especificidades territoriais das comunidades rurais. A superação das desigualdades educacionais no campo depende de ações que reconheçam a diversidade dos territórios amazônicos e promovam condições mais equitativas de acesso, permanência e aprendizagem para os estudantes das escolas municipais de Ariquemes.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa teve como propósito analisar a relação entre os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas municipais dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Ariquemes e as características socioespaciais dos territórios em que essas instituições estão inseridas. A análise demonstrou que o desempenho educacional não pode ser interpretado exclusivamente com base em indicadores quantitativos, uma vez que está associado às condições históricas, sociais, econômicas e territoriais que configuram a realidade amazônica.
Os resultados revelaram diferenças significativas entre escolas localizadas em áreas distintas do município. Nas regiões centrais, onde há maior concentração de infraestrutura urbana e de serviços públicos, bem como melhores condições socioeconômicas, observaram-se índices mais elevados do IDEB. Em contrapartida, escolas situadas em bairros periféricos e em comunidades rurais enfrentaram maiores desafios relacionados às condições de escolarização, à mobilidade, ao acesso aos equipamentos públicos e às vulnerabilidades sociais presentes em seus territórios.
No meio rural, a pesquisa identificou que as longas distâncias percorridas pelos estudantes, o tempo de deslocamento no transporte escolar e a dispersão das comunidades dificultam o acesso e a permanência na escola. Em localidades marcadas pela atividade garimpeira e pela expansão do agronegócio, essas dificuldades são agravadas por processos históricos de ocupação do território que perpetuam desigualdades no acesso às políticas públicas e aos direitos sociais.
Esses resultados reforçam a compreensão de que os indicadores educacionais expressam realidades que vão além dos limites da escola. A distribuição desigual de infraestrutura, serviços e oportunidades produz contextos distintos de aprendizagem, tornando insuficiente qualquer análise do IDEB que desconsidere a organização do espaço geográfico. A principal contribuição deste estudo consiste em demonstrar que a leitura dos indicadores educacionais, quando articulada às categorias analíticas da geografia, amplia a compreensão das desigualdades educacionais ao revelar sua estreita relação com a produção do território e com as dinâmicas socioespaciais da Amazônia.
Do ponto de vista das políticas públicas, os resultados indicam a necessidade de incorporar a dimensão territorial ao planejamento educacional. A formulação de estratégias voltadas à melhoria da qualidade da educação demanda ações integradas entre educação, planejamento territorial, transporte escolar, infraestrutura e desenvolvimento social, considerando as especificidades dos diferentes espaços do município.
Como toda investigação, este estudo apresenta limitações. A análise concentrou-se nos resultados do IDEB de 2023 e em informações documentais referentes às escolas municipais dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Ariquemes, sem contemplar outras etapas da educação básica nem a percepção de gestores, professores, estudantes e comunidades. Pesquisas futuras poderão ampliar essa abordagem por meio de estudos comparativos entre municípios amazônicos, da utilização de técnicas de geoprocessamento e de cartografia temática, bem como da incorporação de dados qualitativos produzidos junto aos sujeitos que vivenciam cotidianamente esses territórios escolares.
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1 Doutorando em Geografia. Fundação pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Professor da Rede Municipal de Ensino de Ariquemes. Membro dos Grupos de Pesquisas GENTEH e GEPHEMA. [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Doutor em Geografia. Doutor em Geografia pela Universidade Federal do Paraná - UFPR (2010). Pós-Doutor em Geografia na Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Atualmente é Professor Associado/UNIR junto ao Departamento de Geografia e do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Geografia/UNIR. Coordenado do Grupo de Pesquisa GENTEH. [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail