REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/774588488
RESUMO
O presente artigo faz um estudo sobre a formação do docente de Ensino Superior e os princípios base que norteiam a organização do trabalho do educador nesse cenário. Tal projeto foi construído através de métodos puramente bibliográficos, em que, a partir das diversas leituras acerca do tema definido, principalmente Antonio Carlos Gil e Maurice Tardiff, foi possível reunir vários argumentos com o intuito de analisar os requisitos exigidos para o exercício da profissão professor, além de, salientar sobre a importância da organização do trabalho pedagógico do docente nesse segmento levando em conta os três princípios essenciais que norteiam essa questão. É mister destacar que o trabalho do educador, especialmente no exercício do magistério superior, não deve ser entendido como vocação, pois, para a atuação desse profissional requer-se uma instrução específica, formalizada através de cursos de pós graduação, bem como a valia das formações continuadas para o aperfeiçoamento de suas teorias e práticas.
Palavras-chave: Formação. Ensino Superior. Professor. Organização .
ABSTRACT
The present article makes a study on the formation of the professor of Higher Education and the basic principles that guide the organization of the educator's work in this scenario. This project was built using purely bibliographic methods, in which, based on the various readings on the defined theme, mainly Antonio Carlos Gil and Maurice Tardiff, it was possible to gather several arguments in order to analyze the requirements required for the exercise of the teaching profession , in addition to highlighting the importance of organizing the pedagogical work of the teacher in this segment, taking into account the three essential principles that guide this issue. It is important to highlight that the educator's work, especially in the exercise of higher teaching, should not be understood as a vocation, because, for the performance of this professional, specific instruction is required, formalized through postgraduate courses, as well as the value of continued training to improve their theories and practices.
Keywords: Formation. University education. Teacher. Organization.
1. INTRODUÇÃO
No desenvolvimento desse trabalho, usou-se do rigor dos métodos e pesquisas científicas para fazer uma análise da organização do trabalho pedagógico do professor no contexto do Ensino superior visando entender sobre os princípios básicos que norteiam esse processo, além de buscar compreender sobre a formação do docente que deseja exercer o magistério superior.
Podendo ser considerada por suas características como um estudo puramente de revisões bibliográficas, o referido trabalho tem como propósito analisar através dessas leituras a organização do trabalho pedagógico dos profissionais do Ensino Superior para o desenvolvimento de habilidades e construção do conhecimento dos discentes desse segmento. Contendo 12 (doze) páginas ao todo, este artigo é dividido em dois capítulos que facilitam a argumentação textual. Assim, mencionaremos alguns alicerces teóricos no decorrer da abordagem a fim de tratar sobre o tema em questão.
No primeiro capítulo que possui como tema “A formação do professor”, faz-se uma breve introdução sobre a profissão professor, evidenciando alguns diplomas legais que tratam dos requisitos para o exercício dessa profissão, especialmente, no que tange a sua formação, primando pela profissionalização do docente e desconstrução da ideia de que ser educador é vocação.
Em tempos hodiernos, em que se vive na era da transformação e do conhecimento, a formação continuada é uma necessidade constante, uma vez que proporciona ao educando a possibilidade de abrir-se para novas experiências acompanhando as evoluções no ensino. O educador portanto, possui a função de mediador da aprendizagem, temática também abordada no primeiro capítulo.
No segundo capítulo expõe-se sobre “A organização do trabalho docente na conjuntura do Ensino Superior” destacando que além da formação, ou seja, do conhecimento científico, o professor precisa organizar o seu trabalho para uma atuação que corrobore para um processo de ensino/aprendizagem de qualidade, assim, no decorrer desse capítulo mencionam-se três princípios básicos para a organização do professor os quais são planejamento, metodologia e avaliação, que foram destrinchados em subtítulos para serem melhor vislumbrados.
Por fim, através das análises, espera-se que esta versão final da pesquisa, contribua para solidificar consensos presentes na área e superar desafios antigos, esclarecendo questões que ainda suscitam dúvidas nos dias atuais na maioria dos educadores em suas práticas educativas. Portanto, que esta pesquisa ofereça subsídios no entendimento acerca da importância da formação adequada para o professor no Ensino Superior, bem como da extrema relevância da organização do trabalho pedagógico do docente.
2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A formação do professor, especialmente a do professor que atua no ensino superior é um dilema bastante discutido atualmente, dado que, o principal aspecto que distingue o professor do ensino infantil, ensino fundamental, ensino médio e ensino superior é justamente a “formação” destes. Assim, especificamente neste capítulo, visaremos compreender a profissão professor e analisar o perfil do docente em cada segmento em relação as suas semelhanças e diferenças.
Inicialmente, é necessária a compreensão de que para o exercício da profissão de professor, assim como qualquer outra, independente do segmento, é indispensável a formação. A ideia de que a docência é vocação deve ser desconstruída, visto que para o exercício dessa profissão o sujeito não deve apenas ser vocacionado (pensamento construído pela habilidade afetiva e criativa que acompanha o exercício dessa profissão), não é qualquer pessoa que pode assumir uma sala de aula, é preciso uma profissionalização e acerca disso Maurice Tardif afirma que:
A profissionalização do ensino e da formação para o ensino constitui, portanto, um movimento quase internacional e, ao mesmo tempo, um horizonte comum para o qual convergem os dirigentes políticos da área e da educação, as reformas das instituições educativas e as novas ideologias da formação e do ensino. (TARDIF, 2002, p.247)
Logo, é nítido que o professor precisa fundamentar sua prática em conhecimentos formalizados, obtidos através de uma instituição de ensino superior, ou seja, precisa de um diploma que lhe prove titulação, assim, ele terá a competência para aplicar seus conhecimentos pois é munido de entendimento na área de atuação. Vale também destacar a relevância de uma formação continuada neste cenário, para que a teoria e a prática deste profissional acompanhem as evoluções, objetivando um melhor resultado sob a ótica de seu principal público que é o aluno.
No que tange ao profissional da educação básica que atua da educação infantil até o ensino médio, a lei elege que deve ser um professor com “formação em nível superior”, mais uma vez reforçando a ideia de que para o desempenho da profissão o educador precisa de uma formação científica atrelada a estágios supervisionados e capacitações bem como a serventia de experiências anteriores. Vejamos o que aduz o artigo 61 da Lei 12.014/09:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
Portanto, é visível a preocupação em relação a profissionalização do professor, exigindo-se deste conhecimentos científicos construídos através de sua formação em uma instituição de ensino superior que lhe permita aprender meios que efetivamente lhe possibilite mediar a construção do conhecimento, além de lhe promover a consciência da importância de uma formação continuada. Paradoxalmente, na prática nem sempre encontramos profissionais competentes na execução do ofício, ou seja, muitos “professores” que não possuem a qualificação preceituada em lei para ocupação do cargo, fazem como se assim o fossem.
Isso ocorre principalmente nas instituições de ensino superior e implica em graves prejuízos, principalmente para os alunos, pois muitas vezes esse profissionais até tem o conhecimento específico da disciplina ministrada, mas não entende nada sobre a parte pedagógica, especialmente no que tange ao planejamento, metodologia e avaliação, logo, a sua prática resta prejudicada pela ausência de teoria, ou seja , uma qualificação específica exigida para o exercício da profissão professor, e consequentemente resulta em prejuízos no processo de ensino/aprendizagem.
Ao passo que para o professor atuar no ensino básico é indispensável a formação em cursos de nível superior em licenciatura, o educador que deseja atuar como docente no ensino superior deverá cursar uma pós-graduação para adquirir os instrumentos necessários para o exercício da profissão neste segmento. É o que aduz o artigo 66 da Lei 9.394/96, in verbis: “Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.
Em função disso, embora o objetivo dos professores sejam o mesmo para todos os segmentos da educação: promover um ensino/aprendizagem de qualidade possibilitando o desenvolvimento das várias habilidades dos alunos, o que os difere é justamente a formação, pois ao passo que o docente da educação básica é formado através de uma Licenciatura que possui no currículo além das disciplinas específicas as disciplinas pedagógicas, os professores de ensino superior na maioria das vezes possuem Bacharelado, cursos que em seu currículo só possuem disciplinas específicas para o exercício da profissão, daí a necessidade de se fazer uma pós-graduação.
Assim, um indivíduo com bacharelado, está apto para exercer uma profissão específica e não para ministrar aulas sobre ela, por exemplo, um bacharel em odontologia está apto para ser dentista e não para ministrar aulas de odontologia, pois, embora este tenha o conhecimento específico da área, não possui o conhecimento pedagógico que envolve o planejamento, a metodologia e a avaliação. Ademais, como explanado nos parágrafos acima, a profissão professor não é vocacional e deve ser profissionalizada. Portanto, se um bacharel em odontologia deseja exercer o magistério superior, deve este buscar os instrumentos necessários através de um curso de pós-graduação na área.
Tal formação é essencial para a promoção de um ensino de qualidade, visto que esta reflete diretamente nos saberes do professor, de maneira que a ausência da mesma promove a atuação de um professor impulsionado pelo acaso, que não possui noções de como organizar seu trabalho pedagógico restando por reproduzir técnicas e métodos pautadas no conhecimento empírico baseada em suas experiências passadas enquanto aluno. Assim sendo, indubitavelmente um bacharel possui o conhecimento científico, mas não tem didática alguma.
Existem também, alguns professores que possuem Licenciatura e desejam desempenhar seu ofício no ensino superior, nestes casos também há necessidade de uma formação através de cursos de pós-graduação, dado que, por mais que estes tenham no currículo de sua formação as disciplinas pedagógicas, exige-se do professor a formação continuada para que ele obtenha os conhecimentos necessários sobre as especificidades da área, ademais o público dos segmentos são diferentes, requerendo-se ações adequadas, requisitos básicos traçados para o exercício da docência no Ensino Superior, corroborando com essa ideia, o artigo 43 da Lei 9.394/96 estabelece a finalidade da educação superior.
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Destarte, o professor do Ensino Superior deve pautar sua atividade de maneira que consiga executar todos os verbos presentes no artigo supramencionado (estimular, formar, incentivar, promover, suscitar, atuar) para que seus alunos consigam desenvolver as habilidades mínimas preceituadas neste diploma legal.
3. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA CONJUNTURA DO ENSINO SUPERIOR
No capítulo anterior foi possível depreender a respeito da formação do professor, especialmente a do docente de ensino superior. Constatamos que a profissão professor não é mera vocação, devendo o educador possuir honraria, ou seja, um diploma que formalize sua profissão, bem como investir em formações continuados para a atualização de suas teorias e práticas.
Tudo isso, para que o profissional obtenha o conhecimento dos instrumentos necessários para atuação em seu ofício de acordo com as especificidades de cada segmento, visto isso, nesse capítulo nos dedicaremos a compreensão da organização do trabalho docente na conjuntura do Ensino Superior, explanando pontualmente sobre os três elementos indispensáveis para atuação do professor, que são o planejamento, metodologia e a avaliação.
3.1. Planejamento
Iniciando pelo prolegômenos do planejamento, é válido destacar que tudo que fazemos em nossa vida nos exige um ato de planejar, até mesmo quando fazemos uma “lista de compras” antes de ir ao mercado já estamos inconscientemente nos planejando, e na educação não é diferente. O planejamento é uma condição que certamente não pode inexistir para que haja a organização do trabalho do docente.
Ao ser admitido em uma instituição de ensino superior para ministrar uma disciplina, o professor então deverá começar a elaborar o seu Planejamento de Ensino da Disciplina, entretanto, para a construção deste, o docente deverá nortear-se pelo Planejamento Curricular que é arquitetado pela coordenação do curso tendo como base as Diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Munido desse Planejamento Curricular, o educador terá as noções necessárias sobre a disciplina e os conteúdos que devem ser trabalhados nela pra que, alicerçado nesta, ele confeccione o seu planejamento fazendo os aperfeiçoamentos necessários além de traçar os objetivos, ou seja, a finalidade, o que se deseja alcançar daquelas propostas, qual a meta de aprendizado que se almeja atingir.
Em seguida, após definir os conteúdos e os objetivos da disciplina, faz-se indispensável a seleção das referências bibliográficas que será responsável por sustentar sua teoria e prática e auxiliar os discentes em seus estudos, por isso é importante que o professor atente-se para oferecer referências atuais e de fácil acesso aos seus alunos.
Posteriormente à seleção dos conteúdos, definição de objetivos e determinação de referências bibliográficas, o educador parte para etapa de escolher a metodologia que será utilizada, ou seja, definir os métodos, as estratégias que serão empregadas na exposição dos conteúdos para atingir os objetivos estabelecidos.
Em continuidade, o lecionador definirá um cronograma que cooperará de forma significativa para organização de seu trabalho e dos acadêmicos, pois, será o momento em que previamente já será estabelecido as datas para exposição dos conteúdos, entrega de atividades avaliativas, enfim, todas as ações que serão realizadas durante o período letivo.
Por fim, mas não menos importante, depois de ter selecionado os conteúdos, traçado os objetivos, determinado as referências bibliográfica, definido a metodologia e elaborado um cronograma, o professor esclarecerá sobra a avaliação, assim, organizará os recursos avaliativos que serão empregados para ponderar o desenvolvimento dos alunos e refletir a sua prática analisando se os objetivos traçados foram alcançados, afim de sanar o que não tiver sido proveitoso e melhorar o que tiver sido bom. Em relação a isso Maria Celia abreu e Marcos Tarciso Masetto apontam que:
Um plano de ensino representa uma organização sequencial de decisões sobre a ação do professor, visando influenciar o processo de aprendizagem dos alunos, para que seja mais eficiente; um plano deve ser claro e completo, mas flexível em função de feedbacks advindos de sua própria concretização. (ABREU e MASETTO, 1990, p. 16)
Isto posto, é válido destacar que o Planejamento do professor de Ensino Superior, exige uma sequência organizacional: ementa (conteúdos), objetivos, referências bibliográficas, metodologia, cronograma e avaliação, o que vai contribuir de maneira significativa para o processo de ensino/aprendizagem, porém além de observar os elementos acima elencados, é preciso que o professor compreenda que seu planejamento deve ser flexível, ou seja, nem sempre vai ocorrer especificamente como planejou, e este deve estar preparado para adaptar-se as situações. Ademais, é importante a valorização do saber que o docente já possui, levando em conta que ninguém é nulo de conhecimento, e ambiente acadêmico deve proporcionar a construção do conhecimento através dessas trocas.
3.2. Metodologia
Evidenciaremos agora, outro princípio imprescindível para organização do trabalho docente, que está inserido dentro do Planejamento do professor e deve ter uma atenção especial. Através da própria etimologia da palavra metodologia conseguimos abstrair que se trata do estudo dos métodos, relacionando-a à conjuntura do Ensino, trata-se das estratégias, os métodos que o professor irá utilizar para alcançar os objetivos traçados.
Pensar num horizonte possível – nos objetivos que se pretende atingir – já traz implícito que para atingi-los são necessários alguns instrumentos, num âmbito mais concreto de intervenção, no interior da sala de aula, no espaço onde se realiza a vivência das intencionalidades e dos objetivos da educação. Dessa forma, o que se pretende alcançar supõe definir o que (conteúdo) ensinar, o como (metodologia) e a avaliação. (VIELLA, 2001, p.118-119)
Para entender um pouco sobre as estratégias utilizadas em sala de aula, refletiremos um pouco sobre as características dos modelos metodológicos que fizeram parte dos cenários escolares em nosso país ao longo da história, afim de voltar ao passado, não para ser como antes, mas para obtermos referências e experiências na busca do novo.
O primeiro modelo metodológico difundido no Brasil foi denominado de Escolástico e derivou das práticas educacionais dos Jesuítas em nosso país quando vieram para sua missão de catequizar os índios, sendo nossa primeira referência de ensino formal, nesse modelo considerava-se o saber como algo indiscutível, que já estava feito, pronto e concluso, só precisava ser repassado.
Tal modelo sofreu algumas modificações através de influencias francesas que implantou o objetivo de formação profissional ao ensino, porém ainda persistia o modelo tradicional de transmissão do conhecimento através da figura central que era o professor, resultando numa segunda convicção metodológica, o Francês-Napoleônico.
Posteriormente, induzidos pelos modelos alemães, aderiu-se o modelo Humboldtiano, que possuía como objetivo a construção científica para sanar problemas nacionais, assim caracterizava-se pela união entre aluno e professor em busca da construção do conhecimento, nota-se que diferente dos modelos anteriores que consideravam o saber como algo pronto, aqui acredita-se que ele será construído e o professor que antes tinha uma figura central, agora atua como mediador desse processo, ora com papel principal, ora como auxiliar. Nesse sistema, haviam dois espaços distintos de ação: os institutos e os centros de pesquisa.
Destarte, delineando um paralelo entre as perspectivas metodológicas que fizeram parte da história brasileira e as práticas atuais de ensino, especialmente no que tange o segmento do Ensino Superior, nota-se que ainda persiste em muitas salas de aula o modelo puramente tradicional Escolástico e Francês-Napoleônico, em que a única estratégia utilizada pelo professor é expositiva, tratando o saber como algo pronto a ser transmitido e centralizando o conhecimento apenas na figura do professor, sem valorizar os saberes dos alunos.
Conforme esse entendimento, não significa dizer que as aulas expositivas não funcionam ou que são técnicas ruins, mas persistir somente nesse modelo é que prejudica a eficácia do processo de ensino e aprendizagem, o docente do magistério superior, precisa então conhecer e mesclar de várias técnicas para que sua didática não seja monótona e os alunos tenham a possibilidade de participar como produtores desse conhecimento.
Daí a importância de o professor pensar minunciosamente nas estratégias que vai utilizar em sala de aula do ponto de vista dos objetivos que deseja alcançar para não limitar a construção do saber, e explanar sobre estas detalhadamente no seu planejamento, que deve sempre anteceder a sua prática. Nada de surpresas, o professor não pode deixar para decidir no momento da aula o que fazer ou como fazer, tudo isso deve ter sido planejado pormenorizadamente para o sucesso do seu trabalho.
3.3. Avaliação
No que tange o processo avaliativo, este elemento básico essencial para a organização do trabalho do educador de ensino superior também está incluído dentro do planejamento do docente e é uma figura importantíssima no processo de ensino/aprendizado, porém, por ser historicamente mal utilizada nas instituições de ensino, fica comprometida pela mácula de “terror dos alunos” e as vezes até dos professores que não sabem como avaliar.
Daí, porém, concluir que os exames e as provas possam ser eliminados soa como algo utópico. O processo de avaliação encontra-se intimamente relacionado com o processo de aprendizagem. Não se pode pensar em educação por objetivos sem considerar algum tipo de avaliação. (GIL. Antônio Carlos, 1997, p.107)
Isso acontece, porque durante muito tempo a atividade avaliativa nas faculdades relacionou-se unicamente ao papel seletivo, assim os discentes eram rotulados como “bons ou ruins” e excluídos ou incluídos nas próximas etapas. Esse ponto de vista é completamente obsoleto, dado que a avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem e deve ser empregada de maneira a lograr o conhecimento sobre os métodos que tem surtido mais efeitos para alcançar as metas propostas, proporcionando melhoria na qualidade do aprendizado dos alunos.
Partindo desse pressuposto, é possível depreender que a avaliação possui relação íntima com os objetivos e as metodologias do aprendizado, na verdade é parte integrante de todo o processo de ensino/aprendizado, pois, para avaliar eu preciso primeiro definir os objetivos que eu quero alcançar e os métodos que irei utilizar, para assim, aplicar procedimentos avaliativos que proporcionem a mensuração de que as metas traçadas foram atingidas e as estratégias utilizadas foram eficientes.
Ademais, a avaliação possui a característica de ser contínua, geralmente, muitos professores e alunos possuem a ideia de que a avaliação deve ser feita só ao final do processo, entretanto esta deve permear a atividade docente ao longo de todo seu trabalho através de feedback que possibilite a reflexão do mestre para que ele tenha noção do que está dando certo ou o que deve ser melhorado para atingir-se as propostas firmadas.
Percebe-se que a avaliação não recai somente sobre os objetivos que o professor quer que alcançar, ou seja o aprendizado/desempenho do aluno, mas também sobre a prática do educador em sala de aula, visto que através desse procedimento o professor poderá constatar falhas no seu planejamento ou estratégias e readapta-lo, reinventá-lo para promoção de um ensino de qualidade (por isso o planejamento deve ser flexível).
Esse processo também deve abranger os diversos domínios da aprendizagem, visto que a principal tarefa das instituições de Ensino Superior é oferecer aos docentes os conhecimentos e proporcionar o desenvolvimento de habilidades para convivência em sociedade, o professor avaliar precisa englobar áreas socioafetivas, psicomotoras de aplicação prática do conhecimento aprendido e não somente a mera memorização dos conteúdos.
Por fim, é importante que o professor compreenda a necessidade de envolver a participação dos alunos no processo avaliativo, essa avaliação do professor pelo aluno, viabilizará ao professor a colheita de informações essenciais para seu próprio desenvolvimento e melhoria da sua prática, para isso é necessário que o docente estabeleça uma relação de confiança e cooperação com a turma. É mister destacar que o mestre também deve realizar uma auto-avaliação e incentivar que os alunos também a façam.
As técnicas de avaliação são várias, como por exemplo: provas discursivas, provas objetivas, provas práticas, provas orais, observação, entrevistas, questionários, diários de curso, entre outras. Cabe ao professor definir a que melhor se ajusta ao seu objetivo, estando ciente das suas vantagens e limitações, podendo até fazer adaptações.
4. CONCLUSÃO
Em suma, para o exercício da profissão professor no magistério superior assim como nos outros segmentos educacionais exige-se uma formalização, ou seja uma profissionalização, o educador deve adquirir os conhecimentos científicos necessários para atuação nesse cenário através de um curso em uma instituição reconhecida que lhe confira um diploma atestando sua titularização.
Especificamente no que tange a conjuntura do Ensino Superior, essa formação deve dar-se por meio de cursos de pós-graduação, conforme aduz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) em seu artigo 66. Além disso, é mister que o educador invista em formações continuadas para o aperfeiçoamento de seu trabalho e consequentemente, um processo de aprendizagem eficiente e de qualidade.
Ademais, para uma atuação de sucesso nessa área o professor precisa entender sobre a organização do trabalho pedagógico compreendendo as especificidades desse segmento e aplicando os princípios essenciais que norteiam essa questão em seu trabalho, os quais são: planejamento, metodologia e avaliação. Sem estes elementos a atuação do profissional está fadada ao insucesso.
Portanto, o professor deverá planejar suas atividades minunciosamente, construindo um Plano de Ensino que deve englobar, os conteúdos que serão trabalhados na disciplina ministrada, os objetivos que deseja alcançar ao longo do período letivo, as referências bibliográfica que embasarão os estudos, a metodologia que será utilizada, um cronograma em que organizará as datas que serão destinadas a exposição das aulas, a realização de trabalhos avaliativos, entre outras atividades e finalmente os recursos avaliativos que serão empregados.
Dentre os elementos do planejamento acima citados, destacam-se a metodologia e a avaliação, que precisam de uma atenção especial, visto que a metodologia trata das estratégias que o professor vai utilizar, devendo estas serem didáticas para que possibilitem a construção do conhecimento de maneira eficaz, e a avaliação deve ser pensada sob o a ótica dos objetivos traçados de maneira que colabore para uma reflexão sobre como tem ocorrido o trabalho afim de melhorar cada vez mais, pois se utilizada de forma errônea proporciona a seleção e rotulação de alunos e este não é o objetivo da educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Maria Celia; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em aula. 11ª ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990.
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial. Brasília, DF, 23 de dez. 1996. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 09 de set. 2020.
BRASIL, Lei nº 12.014, 06 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação. Diário Oficial. Brasília, DF, 09 de ago. 2009. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm>. Acesso em 09 de set. 2020.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1997.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
VIELLA, Maria dos Anjos Lopes. Das intenções aos objetivos educativos. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 7ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. P. 113-123.