REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/785041477
RESUMO
Este artigo discute a formação de professores que atuam no contexto da Filosofia com crianças, tomando a pesquisa (auto)biográfica como perspectiva teórico-metodológica de investigação. Parte da compreensão de que a experiência constitui dimensão central da formação docente, conforme as reflexões de Larrosa (2002) e Benjamin (1987), sendo entendida como acontecimento que atravessa o sujeito, produz sentidos e promove deslocamentos formativos. O estudo fundamenta-se, ainda, nas contribuições de Lipman (1990; 2001) sobre Filosofia para crianças e nos aportes de Nóvoa (1992), Josso (2004), Delory-Momberger (2008) e Passeggi (2011) acerca das narrativas de formação e dos processos de constituição da identidade docente. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida por meio de entrevistas narrativas com professores participantes de projetos de Filosofia com crianças. A análise compreensivo-interpretativa das narrativas evidenciou que a prática filosófica, ao privilegiar o diálogo, a escuta e a problematização, favorece a ressignificação das concepções de ensino, fortalece processos de reflexão crítica sobre a prática pedagógica e contribui para a constituição da identidade profissional docente. Conclui-se que a formação para o trabalho com Filosofia com crianças configura-se como um processo experiencial, ético e relacional, no qual professores e crianças se reconhecem como sujeitos do pensamento, ampliando as possibilidades formativas e os modos de compreender o fazer pedagógico no contexto escolar.
Palavras-chave: formação docente; Filosofia com crianças; pesquisa (auto)biográfica; narrativas de formação.
ABSTRACT
This article discusses the education of teachers who work in the context of Philosophy with Children, adopting (auto)biographical research as a theoretical and methodological perspective. It is based on the understanding that experience constitutes a central dimension of teacher education, according to the reflections of Larrosa (2002) and Benjamin (1987), being understood as an event that affects the subject, produces meaning, and promotes formative transformations. The study is further grounded in Lipman's (1990, 2001) contributions to Philosophy for Children, as well as in the works of Nóvoa (1992), Josso (2004), Delory-Momberger (2008), and Passeggi (2011) concerning educational narratives and the processes of teacher identity construction. This is a qualitative study developed through narrative interviews with teachers participating in Philosophy with Children projects. The interpretive-comprehensive analysis of the narratives revealed that philosophical practice, by emphasizing dialogue, attentive listening, and critical questioning, fosters the reinterpretation of teaching conceptions, strengthens reflective processes regarding pedagogical practice, and contributes to the construction of teachers' professional identity. It is concluded that teacher education for working with Philosophy with Children constitutes an experiential, ethical, and relational process in which teachers and children recognize themselves as subjects of thought, thereby expanding educational possibilities and new ways of understanding pedagogical practice within the school context.
Keywords: teacher education; Philosophy with Children; (auto)biographical research; educational narratives.
1. INTRODUÇÃO
No texto Notas sobre a experiência e o saber da experiência, Jorge Larrosa (2002, p. 25) afirma que “é experiência aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e, ao nos passar, nos forma e nos transforma”. Tal compreensão constitui um referencial fecundo para pensar a formação docente no âmbito de uma educação comprometida com o exercício do pensamento. Refletir sobre a formação de professores para o trabalho com a filosofia na infância implica considerar processos formativos que produzam deslocamentos, inquietações e transformações na prática pedagógica.
A aproximação com o campo da Filosofia para/com crianças ocorreu a partir do contato com uma entrevista concedida por Walter Omar Kohan ao programa Salto para o Futuro, em 10 de agosto de 2011, na qual foi apresentado o projeto “A Filosofia en-caixa?”. A discussão proposta problematiza concepções tradicionais segundo as quais a filosofia seria um campo destinado apenas a estudantes mais velhos, considerados mais aptos à compreensão de conceitos abstratos.
Ao abordar o que está em jogo no ensino de Filosofia para crianças, Kohan (2011) afirma:
Se eu penso, por exemplo, que o ser humano é um ser em desenvolvimento, que começa muito pequenininho, e que seu pensamento pode muito pouco quando ele é uma criança, e pode muito quando ele é um adulto, certamente vou pensar que o que ele pode fazer enquanto criança é bastante pouco. Se, além disso, eu pensar que a filosofia é uma coisa muito sofisticada, muito complexa, que exige um desenvolvimento do pensar muito grande, vai ser impossível que a filosofia e a infância se encontrem. Então, ao contrário, o que eu penso, a ideia com a qual nós trabalhamos é que o ser humano, basicamente, tem sempre a mesma capacidade de pensar. A inteligência humana é uma só. Nós nascemos com uma capacidade de pensar, e o encontro com a filosofia é a ampliação dessa possibilidade, dessa capacidade, para uma efetiva potencialização. A filosofia também não é uma coisa tão sofisticada, tão erudita, que só alguns poucos podem compreender. A filosofia é a coisa mais concreta que tem. Ela lida com as nossas questões mais cotidianas, com os problemas mais existenciais, com o sentido da nossa vida. Se temos essa imagem da filosofia e essa imagem da infância, não há nenhuma razão para inibir a infância do campo filosófico. Ao contrário, é necessário, é importante, porque a filosofia vai ser mais um espaço para que tudo o que uma criança possa fazer com o seu pensamento, ela faça de maneira mais intensa, mais aberta, mais reflexiva. (Kohan, 2011)
A perspectiva apresentada desloca concepções tradicionais acerca da infância e da filosofia ao afirmar a potência do pensamento infantil e a possibilidade de seu encontro com o exercício filosófico.
A inserção em estudos acadêmicos sobre o tema, por meio da disciplina “Filosofia para crianças”, ofertada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), ampliou as problematizações iniciais e evidenciou questões centrais ao campo: trata-se de filosofia para crianças ou com crianças? Como estruturar práticas filosóficas no contexto escolar? Quais referenciais teóricos e metodológicos sustentam a formação docente nesse âmbito?
Entre os principais referenciais da área, destaca-se Matthew Lipman, pioneiro na sistematização de um programa de Filosofia para Crianças no final da década de 1960. Seu trabalho difundiu-se internacionalmente, inclusive no Brasil, estruturando-se a partir de novelas filosóficas e da constituição de comunidades de investigação.
Em A Filosofia vai à escola, Lipman (1990, p. 31) argumenta: “Se às crianças não é dada a oportunidade de pesar e discutir tanto os fins quanto os meios e suas inter-relações, elas provavelmente tornar-se-ão céticas a respeito de tudo, exceto de seu próprio bem-estar, e os adultos não tardarão em condená-las em relativistas estúpidos.”
O autor complementa:
As crianças deveriam adquirir prática em discutir os conceitos que elas considerassem importantes. Fazer com que discutam assuntos que lhes são indiferentes priva-as dos prazeres intrínsecos de se tornarem educadas e abastece a sociedade com futuros cidadãos que nem discutem o que lhes interessa nem se interessam pelo que discutem. (Lipman, 1990, p. 31)
Nessa perspectiva, fazer filosofia não constitui uma questão etária, mas uma habilidade relacionada ao exercício rigoroso e corajoso da reflexão (Lipman, 1990).
No contexto brasileiro, as experiências com Filosofia para Crianças vêm se consolidando por meio de projetos de extensão, grupos de pesquisa e iniciativas escolares que buscam instaurar práticas dialógicas no cotidiano da sala de aula. Nesse cenário, a formação docente emerge como eixo central, uma vez que não se trata da mera transposição de conteúdos filosóficos, mas da constituição de espaços de escuta, investigação e problematização compartilhada.
O presente trabalho insere-se nesse debate e tem como objetivo compreender como professores envolvidos em experiências de filosofia na infância constituem seus percursos formativos. Parte-se da hipótese de que a escuta de narrativas docentes, em uma perspectiva biográfica, pode evidenciar processos de formação marcados por afetações, deslocamentos e ressignificações da prática pedagógica.
2. A PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA COMO PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA
A opção pela abordagem (auto)biográfica como caminho de investigação da formação de professores que atuam em projetos de Filosofia para crianças fundamenta-se na compreensão de que os processos formativos extrapolam dimensões curriculares e institucionais, constituindo-se como trajetórias experienciadas, narradas e permanentemente ressignificadas pelos sujeitos. A formação docente, nessa perspectiva, não é concebida como um percurso linear ou cumulativo, mas como um processo histórico e reflexivo, atravessado por experiências que produzem sentidos ao serem narradas.
No campo educacional, a pesquisa (auto)biográfica consolidou-se como abordagem que reconhece as narrativas de vida como espaço legítimo de produção de conhecimento. Para António Nóvoa (1992), compreender a formação de professores implica considerar seus percursos pessoais e profissionais, pois é no entrelaçamento entre vida e profissão que se constitui a identidade docente. O autor enfatiza que a formação não pode ser dissociada da história do sujeito, defendendo que os processos formativos são indissociáveis da autoformação, entendida como movimento reflexivo de construção de si.
Nessa direção, Marie-Christine Josso (2004) propõe a noção de experiências formadoras, destacando que nem toda vivência produz formação; torna-se formadora aquela que é objeto de reflexão e elaboração narrativa. Ao narrar sua trajetória, o sujeito organiza suas experiências, identifica aprendizagens e reconhece os saberes construídos ao longo do tempo. A narrativa, portanto, assume caráter formativo, pois possibilita a tomada de consciência sobre o próprio percurso.
A contribuição de Christine Delory-Momberger (2008) amplia essa discussão ao introduzir o conceito de biografização, compreendido como processo por meio do qual o indivíduo constrói a inteligibilidade de sua existência. Ao narrar, o sujeito não apenas relata acontecimentos, mas estabelece relações entre passado, presente e futuro, produzindo uma coerência narrativa que sustenta sua identidade. Investigar a formação docente por meio de narrativas implica, assim, reconhecer que a identidade profissional é construída na e pela linguagem.
No contexto brasileiro, Maria da Conceição Passeggi (2011) ressalta que a pesquisa (auto)biográfica articula investigação e formação, configurando-se como dispositivo que favorece processos de reflexividade. A narrativa não é compreendida apenas como fonte de dados, mas como prática que mobiliza o sujeito a reinterpretar sua experiência e, potencialmente, a transformar sua ação pedagógica.
Essa compreensão dialoga com a reflexão de Walter Benjamin acerca da experiência e da narração. Para o autor, a experiência que circula de pessoa a pessoa constitui a matéria fundamental do narrador, sendo a narrativa um espaço de transmissão de saberes sedimentados na vida concreta. Ao valorizar a dimensão compartilhada da experiência, Benjamin evidencia o caráter formativo da narração, especialmente quando esta emerge do cotidiano e das práticas sociais.
Aplicada ao campo da Filosofia para crianças, a abordagem (auto)biográfica possibilita compreender como os professores constroem sentidos acerca de sua inserção nesse projeto, como enfrentam tensões institucionais, quais referenciais teóricos mobilizam e de que modo são afetados pelas experiências vividas em sala de aula. Considerando que a proposta filosófica na infância não se reduz à transmissão de conteúdos, mas envolve a constituição de espaços dialógicos e investigativos, torna-se relevante compreender como os docentes significam esse processo em suas trajetórias profissionais.
A escuta das narrativas docentes permite evidenciar que a formação para o trabalho filosófico com crianças é marcada por deslocamentos conceituais, éticos e pedagógicos, que se constroem no encontro entre teoria e prática. Nesse sentido, a pesquisa (auto)biográfica revela-se pertinente por possibilitar a compreensão da formação como processo inacabado, tecido por múltiplas experiências que, ao serem narradas, tornam-se objeto de reflexão crítica.
Desse modo, a escolha dessa perspectiva teórico-metodológica fundamenta-se na compreensão de que a narrativa constitui espaço privilegiado para a produção de conhecimento sobre a formação docente, ao mesmo tempo em que promove processos formativos nos próprios participantes da investigação. A formação é, assim, entendida como movimento contínuo de construção de si, no qual experiência, memória e reflexão se articulam na constituição da identidade profissional.
3. METODOLOGIA
O presente estudo insere-se no campo da pesquisa qualitativa, ancorando-se na abordagem (auto)biográfica como perspectiva teórico-metodológica. Parte-se do pressuposto de que a formação docente se constitui como um processo experiencial e narrativo, sendo possível compreendê-la por meio da escuta e da análise das histórias de vida profissional dos professores envolvidos em projetos de Filosofia para crianças.
A abordagem (auto)biográfica fundamenta-se na compreensão de que a narrativa é um espaço de produção de sentidos e de constituição da identidade profissional, conforme discutem António Nóvoa (1992), Marie-Christine Josso (2004), Christine Delory-Momberger (2008) e Maria da Conceição Passeggi (2011). Nessa perspectiva, a investigação não busca apenas levantar dados objetivos sobre percursos formativos, mas compreender os sentidos atribuídos pelos próprios sujeitos às experiências que marcaram sua constituição profissional.
Participaram da pesquisa professores que atuam em projetos de Filosofia para crianças no contexto escolar. A seleção dos participantes ocorreu de forma intencional, considerando como critério central sua inserção efetiva em práticas filosóficas desenvolvidas com turmas da Educação Básica.
A escolha desse grupo justifica-se pelo interesse em compreender como docentes envolvidos diretamente com a proposta constroem seus percursos formativos, quais experiências consideram significativas e de que modo interpretam sua atuação no projeto. A identidade dos participantes foi preservada mediante a adoção de pseudônimos, em conformidade com os princípios éticos da pesquisa em Educação.
A produção dos dados ocorreu por meio de entrevistas narrativas, orientadas por eixos temáticos amplos, que possibilitaram aos participantes discorrer livremente sobre suas trajetórias formativas, suas experiências com a Filosofia para crianças e suas percepções acerca do processo de constituição profissional.
Nessa perspectiva, a entrevista narrativa não foi concebida como um instrumento estruturado de perguntas e respostas, mas como um dispositivo de escuta que favorece a rememoração e a reflexão. Buscou-se criar um ambiente dialógico no qual os professores pudessem reconstruir suas experiências, articulando passado e presente.
Além das entrevistas, foram considerados registros reflexivos produzidos pelos próprios docentes, quando disponíveis, tais como relatos escritos e anotações sobre as práticas desenvolvidas. Esses materiais contribuíram para ampliar a compreensão dos processos formativos em curso.
A análise das narrativas foi orientada por uma perspectiva compreensivo-interpretativa, considerando que o relato autobiográfico não constitui mera descrição factual, mas uma elaboração simbólica da experiência. O processo analítico envolveu as seguintes etapas:
leitura flutuante e integral das narrativas, buscando apreender o conjunto das trajetórias relatadas;
identificação de unidades de sentido relacionadas às experiências formadoras, aos deslocamentos conceituais, aos desafios enfrentados e às aprendizagens construídas;
organização de eixos temáticos emergentes do próprio material empírico, tais como: ingresso no projeto, concepções de infância, compreensão da filosofia, tensões institucionais e transformações na prática pedagógica;
interpretação à luz do referencial teórico, articulando os sentidos produzidos pelos participantes às contribuições da pesquisa (auto)biográfica e da formação docente.
A análise buscou preservar a singularidade das trajetórias, evitando generalizações apressadas e, ao mesmo tempo, identificar elementos comuns que permitissem compreender aspectos compartilhados da formação no contexto da Filosofia para crianças.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A análise das narrativas evidenciou que a formação dos professores envolvidos com a Filosofia para crianças configura-se como um processo experiencial marcado por deslocamentos, tensões e reconfigurações identitárias. Os dados foram organizados em quatro eixos interpretativos, construídos a partir das recorrências e das singularidades presentes nos relatos.
4.1. O Encontro com a Filosofia para Crianças Como Experiência de Ruptura
Os relatos indicam que o primeiro contato com a proposta filosófica foi vivido como uma experiência disruptiva em relação às concepções tradicionais de ensino. A filosofia, inicialmente associada a conteúdos abstratos e distantes da realidade infantil, passou a ser reinterpretada como uma prática dialógica e investigativa.
Uma das participantes afirma: “Eu sempre achei que filosofia era algo muito complexo para as crianças. Quando comecei a participar das rodas de conversa, percebi que elas tinham perguntas muito mais profundas do que eu imaginava.” (Professora A)
Outro docente relata: “No início, fiquei inseguro. Eu pensava: como vou trabalhar filosofia se não sou formado na área? Depois entendi que não se tratava de ensinar conceitos prontos, mas de pensar junto.” (Professor B)
Esses excertos revelam o que Marie-Christine Josso (2004) denomina de experiência formadora, isto é, aquela que provoca reorganização de sentidos e deslocamento de perspectivas. O ingresso no projeto aparece, portanto, como um marco biográfico que reconfigura a compreensão do papel docente.
4.2. Deslocamentos nas Concepções de Infância e Pensamento
Outro eixo recorrente refere-se à transformação das concepções sobre a infância. As narrativas evidenciam a superação gradual da ideia de incapacidade reflexiva das crianças.
Uma participante destaca: “Eu subestimava muito o pensamento deles. Quando comecei a escutar com mais atenção, vi que as questões que surgiam eram muito mais filosóficas do que eu imaginava.” (Professora C)
Outro relato aponta:“Aprendi a esperar o tempo deles. Antes eu queria conduzir a aula para chegar a uma resposta. Hoje percebo que o mais importante é a pergunta.” (Professor D)
Essas falas indicam deslocamentos que podem ser compreendidos como processos de biografização, no sentido proposto por Christine Delory-Momberger (2008), pois revelam a reorganização da experiência profissional a partir de novas interpretações sobre a infância e o pensamento.
A influência das concepções defendidas por Walter Omar Kohan acerca da potência filosófica da infância também se manifesta, ainda que implicitamente, nas narrativas, especialmente na valorização da escuta e do diálogo.
4.3. Tensões Institucionais e Desafios da Prática
As narrativas evidenciam que a implementação da proposta filosófica não ocorre sem conflitos. Resistências institucionais, pressões curriculares e expectativas por resultados imediatos aparecem como desafios significativos.
Uma professora relata: “Alguns colegas diziam que eu estava ‘perdendo tempo’, porque não estava seguindo o livro didático naquele momento.” (Professora A)
Outro participante observa: “A maior dificuldade é explicar que filosofia não é conteúdo para prova, mas exercício de pensamento.” (Professor B)
Tais relatos confirmam que a identidade profissional se constrói em contextos marcados por disputas de concepções pedagógicas, conforme argumenta António Nóvoa (1992). A formação, nesse sentido, não ocorre de maneira isolada, mas no embate entre práticas inovadoras e estruturas institucionais consolidadas.
4.4. A Narrativa Como Espaço de Autoformação
Um aspecto particularmente relevante emergiu durante o próprio processo de entrevista. Alguns participantes demonstraram construir novas compreensões ao narrar suas trajetórias. Uma professora afirmou, ao final da entrevista: “Falando agora, eu percebo o quanto eu mudei. Antes eu queria controlar tudo; hoje eu aprendo junto com eles.” (Professora C)
Esse movimento confirma a concepção de Maria da Conceição Passeggi (2011), segundo a qual a pesquisa (auto)biográfica constitui também um dispositivo formativo. O ato de narrar possibilita ao sujeito reinterpretar sua trajetória e reconhecer aprendizagens antes não explicitadas.
A dimensão compartilhada da experiência, discutida por Walter Benjamin, manifesta-se na circulação dessas narrativas, que ultrapassam o âmbito individual e contribuem para a constituição de uma comunidade reflexiva.
4.5. Síntese interpretativa
A análise evidencia que a formação para o trabalho com Filosofia para crianças configura-se como um processo contínuo de deslocamento e reconstrução identitária. O encontro com a proposta filosófica produz rupturas nas concepções de infância, redimensiona o papel do professor e instaura tensões no interior das instituições escolares.
As narrativas demonstram que a formação não se limita ao domínio de referenciais teóricos, mas envolve experiências que afetam os sujeitos e transformam suas práticas. A abordagem (auto)biográfica revelou-se, portanto, coerente com o objetivo do estudo, ao permitir compreender a formação docente como um processo vivido, narrado e permanentemente reconfigurado.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo partiu da compreensão de que a formação docente não pode ser reduzida a processos técnicos ou exclusivamente curriculares, mas deve ser concebida como uma experiência que afeta, desloca e transforma os sujeitos. Ao tomar como referência a abordagem (auto)biográfica, buscou-se compreender como professores envolvidos em práticas de Filosofia com crianças constroem sentidos acerca de seus percursos formativos.
A análise das narrativas evidenciou que o encontro com a Filosofia na infância constitui-se como uma experiência de ruptura em relação às concepções tradicionais de ensino e de infância. Inicialmente marcada por inseguranças e questionamentos, a inserção no projeto filosófico produziu deslocamentos significativos nas compreensões acerca do papel do professor, da potência do pensamento infantil e da própria natureza do ato pedagógico.
Os relatos indicaram que a prática filosófica promove uma reconfiguração da identidade docente, deslocando o professor da posição de transmissor de conteúdos para a de mediador do diálogo e co-investigador do pensamento. Esse movimento implica reconhecer a infância como um espaço legítimo de reflexão e a sala de aula como uma comunidade de investigação, na qual as perguntas ganham centralidade em relação às respostas prontas.
Além disso, as narrativas revelaram que a formação ocorre em meio a tensões institucionais, resistências e disputas de concepções pedagógicas. Tais desafios, longe de configurarem obstáculos meramente negativos, mostraram-se constitutivos do processo formativo, pois impulsionam a reflexão crítica sobre a prática e fortalecem a consciência profissional.
Do ponto de vista teórico, o estudo reafirma a pertinência da abordagem (auto)biográfica como um caminho fecundo para investigar a formação docente, uma vez que permite compreender a identidade profissional como uma construção narrativa, histórica e relacional. O ato de narrar demonstrou-se, simultaneamente, um dispositivo de pesquisa e de formação, confirmando que a reflexão sobre a própria trajetória pode produzir novos sentidos e aprendizagens.
No campo da Filosofia com crianças, os resultados reforçam a ideia de que sua implementação não depende exclusivamente do domínio de conteúdos filosóficos, mas da disposição para instaurar espaços de escuta, diálogo e problematização. A formação para essa prática exige abertura à experiência, disponibilidade para o deslocamento e reconhecimento da potência do pensamento infantil.
Conclui-se, portanto, que a experiência, quando narrada e refletida, torna-se formadora. A Filosofia com crianças, ao convocar professores a repensarem suas práticas e concepções, configura-se como um campo privilegiado para a constituição do professor reflexivo. Como desdobramento deste estudo, sugerem-se novas investigações que ampliem o número de participantes e aprofundem a análise das relações entre formação docente, práticas filosóficas e políticas educacionais, de modo a fortalecer o debate sobre a presença da Filosofia na infância e seus impactos na cultura escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à escola. São Paulo: Summus, 1990.
NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PASSEGGI, Maria da Conceição. Narrativas autobiográficas: formação e pesquisa. Natal: EDUFRN, 2011.
1 Pós-Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Educação. Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico da Força Aérea Brasileira (FAB), atuando como Assessora Pedagógica da Divisão de Ensino do Colégio Brigadeiro Newton Braga. Desenvolve pesquisas nas áreas de História da Educação, formação de professores, narrativas (auto)biográficas e políticas educacionais. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0153-4103
2 Doutor em Educação. Professor do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Campus Binacional de Oiapoque. Vice-coordenador do Curso de Pedagogia da UNIFAP. Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (PPGEd/UESB). Atua nas áreas de formação de professores, alfabetização, literatura infantil, memória, filosofia com crianças e educação amazônica. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0715-5550
3 Pós-Doutora em Educação pela Universidade de Lisboa (Portugal) e em Ciência Política pelo IUPERJ. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora Titular aposentada da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), com atuação na Graduação e no Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPED/UERJ). Desenvolve pesquisas nas áreas de História da Educação, memória, narrativas, formação de professores e políticas educacionais. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9172-9934
4 Acadêmico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Campus Binacional. Bolsista de Iniciação Científica (PROBIC/UNIFAP), desenvolve pesquisas nas áreas de literatura infantojuvenil digital, literatura infantil e educação ambiental. Foi monitor bolsista da disciplina Teoria e Prática do Ensino na Educação Infantil e monitor voluntário da disciplina Educação e Complexidade. É colaborador do projeto de extensão Ensino de Ciências e Microscopia: formação, extensão e divulgação científica e membro do LABEL – Laboratório de Educação e Literatura. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-8470-3495