REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/793080431
RESUMO
A inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) constitui direito assegurado pelo ordenamento jurídico brasileiro e exige, além da matrícula no ensino regular, a adoção de medidas capazes de garantir acesso, permanência, participação e aprendizagem. Apesar da existência de amplo conjunto normativo voltado à educação inclusiva, persistem desafios relacionados à concretização dessas garantias no cotidiano escolar. Nesse contexto, o estudo teve como objetivo analisar a legislação brasileira de inclusão escolar destinada às crianças com TEA no ensino regular, identificando as garantias normativas e os principais desafios jurídicos e institucionais para sua efetivação. Especificamente, buscou-se mapear os principais diplomas legais aplicáveis à educação inclusiva; examinar o Atendimento Educacional Especializado e os profissionais de apoio previstos na legislação; discutir o Plano Educacional Individualizado como instrumento de planejamento pedagógico; analisar desafios de efetivação apontados pela literatura e pela jurisprudência. Trata-se de pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter descritivo, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica e pesquisa documental, com análise de legislação federal, atos normativos educacionais, doutrina, artigos científicos e jurisprudência dos tribunais superiores e estaduais. Os resultados evidenciaram que o ordenamento jurídico brasileiro estabelece garantias relevantes à inclusão escolar, mas sua efetivação depende da superação de barreiras institucionais, da organização adequada dos serviços de apoio e da implementação de medidas pedagógicas individualizadas. Conclui-se que a inclusão escolar não se esgota no acesso formal à escola, exigindo a concretização das condições jurídicas e pedagógicas necessárias à participação e à aprendizagem do estudante com TEA.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Transtorno do Espectro Autista; Direito à Educação; Legislação Educacional; Efetividade Normativa.
ABSTRACT
School inclusion of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) constitutes a right guaranteed by the Brazilian legal system and requires, beyond enrollment in regular education, the adoption of measures capable of ensuring access, permanence, participation, and learning. Despite the existence of a broad normative framework focused on inclusive education, challenges persist regarding the realization of these guarantees in daily school routine. In this context, the study aimed to analyze Brazilian legislation on school inclusion for children with ASD in regular education, identifying normative guarantees as well as the main legal and institutional challenges for their implementation. Specifically, it sought to map the main legal instruments applicable to inclusive education; examine Specialized Educational Services and support professionals provided by law; discuss the Individualized Educational Plan as a pedagogical planning instrument; analyze implementation obstacles highlighted by literature; and examine applicable jurisprudential understandings. This is a qualitative, descriptive research study developed through the deductive method, using bibliographic review and documentary research procedures, encompassing the analysis of federal legislation, educational normative acts, legal doctrine, scientific articles, and jurisprudence from superior and state courts. The results showed that the Brazilian legal system establishes relevant guarantees for school inclusion, but their implementation depends on overcoming institutional barriers, proper organization of support services, and implementation of individualized pedagogical measures. It concludes that school inclusion is not limited to formal access to school, requiring the realization of legal and pedagogical conditions necessary for the student with ASD to participate and learn.
Keywords: Inclusive Education; Autism Spectrum Disorder; Right to Education; Educational Legislation; Normative Effectiveness.
1. INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) constitui um dos temas mais expressivos e complexos no âmbito do Direito Educacional e dos direitos fundamentais no Brasil. O ordenamento jurídico pátrio consagra a educação como direito social universal e dever do Estado, estruturado a partir da Constituição Federal de 1988 e ratificado por diplomas normativos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Lei Berenice Piana (Lei nº 12.764/2012) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015). Todavia, a expansão do acesso à escola regular evidencia que a mera garantia formal de matrícula se revela insuficiente para assegurar a permanência, a participação e o aprendizado do estudante autista.
A relevância da pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender em que medida as garantias jurídicas destinadas à inclusão escolar de crianças com TEA ultrapassam a dimensão abstrata da norma e alcançam efetividade prática no ambiente de ensino. A análise mostra-se premente diante da existência de diferentes instrumentos regulamentares — a exemplo do Atendimento Educacional Especializado (AEE), dos serviços de apoio escolar, das adaptações razoáveis e do planejamento pedagógico individualizado —, cuja articulação e alcance jurídico exigem delimitação precisa para a identificação dos deveres atribuídos às instituições e aos sistemas de ensino.
Diante desse panorama, delineia-se o problema central da pesquisa: de que maneira o ordenamento jurídico brasileiro assegura o direito à inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista no ensino regular e quais desafios jurídicos e institucionais são apontados pela literatura e pela jurisprudência para sua efetivação?
Para responder a essa controvérsia, o objetivo geral deste estudo consiste em analisar as garantias previstas no ordenamento jurídico brasileiro para a inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista no ensino regular, identificando os principais instrumentos de efetivação e os desafios jurídicos e institucionais apontados pela literatura e pela jurisprudência.
Como desdobramentos lógicos, formulam-se os seguintes objetivos específicos: a) identificar os principais diplomas legais e diretrizes normativas que asseguram a educação inclusiva às crianças com TEA; b) examinar a disciplina jurídica do Atendimento Educacional Especializado e dos profissionais de apoio no contexto escolar; c) analisar o Plano Educacional Individualizado (PEI) e sua função na organização dos apoios pedagógicos; d) discutir os principais obstáculos jurídicos e institucionais à efetivação da inclusão escolar; e e) examinar entendimentos jurisprudenciais consolidados e precedentes dos tribunais relacionados às garantias educacionais das pessoas com TEA.
No que tange às escolhas metodológicas, o estudo caracteriza-se como pesquisa de abordagem qualitativa e de caráter descritivo. Quanto ao método de abordagem, adotou-se o método dedutivo, partindo dos fundamentos constitucionais e legais do direito à educação inclusiva para compreender os desdobramentos específicos da tutela protetiva conferida ao estudante autista. Quanto aos procedimentos, utilizaram-se a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental, procedendo-se ao levantamento e à análise de doutrina jurídica e educacional, artigos científicos, legislação federal, atos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE/MEC) e precedentes jurisprudenciais do Supremo Tribunal Federal (STF), do Superior Tribunal de Justiça (STJ) e do Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios (TJDFT).
Visando à sistemática exposição dos resultados, o presente artigo organiza-se em seis seções estruturadas. Além desta introdução, o segundo tópico aborda os fundamentos jurídicos e a conceituação do TEA, detalhando a transição ao modelo biopsicossocial e o arcabouço normativo aplicável. O terceiro tópico examina os instrumentos de efetivação da inclusão escolar, como o AEE, o apoio escolar e o PEI/PAEE à luz da regulamentação educacional recente. O quarto tópico discute os principais desafios para a efetivação das garantias normativas e analisa as respostas fornecidas pela jurisprudência dos tribunais pátrios. O quinto tópico é dedicado aos resultados e análises da pesquisa, desdobrando-se no panorama normativo, nos mecanismos pedagógicos, nos gargalos estruturais e no panorama jurisprudencial. Por fim, o sexto tópico reúne as considerações finais, sintetizando as conclusões do estudo, apontando suas limitações e indicando perspectivas para investigações futuras.
Quanto às limitações metodológicas, registra-se que, por se tratar de pesquisa exclusivamente bibliográfica e documental, o estudo não realizou coleta empírica de dados diretamente junto a estabelecimentos de ensino, educadores ou famílias, o que impede a mensuração quantitativa do grau de implementação local das normas. Diante disso, o trabalho propõe-se a sistematizar e problematizar as bases normativas e os vetores hermenêuticos e jurisprudenciais que regem a matéria, contribuindo para o debate jurídico acerca dos mecanismos de concretização do direito à educação inclusiva no Brasil.
2. O ARCABOUÇO NORMATIVO E A CONCEITUAÇÃO JURÍDICO-CLÍNICA DO TEA
2.1. Conceituação Jurídico-Clínica do TEA e a Transição Ao Modelo Biopsicossocial
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é classificado pela nosologia clínica internacional, conforme consolidado no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), como um transtorno do neurodesenvolvimento. Sua caracterização clínica apoia-se em dois eixos nucleares: déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, e a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. No DSM-5, essa categoria unificou diagnósticos anteriormente tratados de forma separada, como o autismo infantil, a Síndrome de Asperger e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação.
No ordenamento jurídico brasileiro, a Lei nº 12.764/2012 estabeleceu, em seu art. 1º, § 1º, critérios legais para a caracterização da pessoa com Transtorno do Espectro Autista, contemplando aspectos relacionados à comunicação, à interação social e a padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades. Observa-se uma aproximação entre os parâmetros nosológicos internacionais e os elementos definidores adotados pelo legislador federal. Ademais, o § 2º do mesmo dispositivo determinou a equiparação legal expressa, estabelecendo que a pessoa com TEA é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais.
Contudo, a compreensão jurídica da deficiência exige superar a visão estritamente biomédica do transtorno. Como observam Araujo, Silva e Zanon (2023), o modelo médico tradicional pauta-se prioritariamente na identificação de déficits e limitações funcionais do indivíduo, ao passo que o paradigma da neurodiversidade e o modelo biopsicossocial propõem compreender o autismo não como uma doença a ser curada, mas como uma variação do neurodesenvolvimento e parte constituinte da identidade do sujeito.
Sob a perspectiva jurídica e educacional, Pimenta (2019) assinala que a equiparação legal do autismo à pessoa com deficiência representou alteração relevante para assegurar o acesso a políticas públicas e direitos sociais. Todavia, a autora ressalta o risco de a instituição escolar reduzir o estudante ao rótulo da deficiência, ocultando suas formas singulares de aprendizagem e relacionamento. Essa transição conceitual alinha-se às diretrizes da Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), que desloca o eixo da deficiência da condição biológica individual para a interação entre os impedimentos do sujeito e as barreiras ambientais, atitudinais e pedagógicas. Como repercussão jurídica fundamental, o conceito de TEA deixa de ser encarado sob o prisma da limitação pessoal e passa a operar como mandamento vinculante de remoção de barreiras e de promoção da equidade no ambiente escolar.
2.2. As Garantias Constitucionais e Infraconstitucionais da Educação Inclusiva
O ordenamento jurídico brasileiro estrutura o direito à educação a partir da Constituição Federal de 1988, que a estabelece como direito social universal e dever do Estado (arts. 205 e 208, III), garantindo a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), prioritariamente na rede regular de ensino.
Em nível de hierarquia normativa, essa garantia constitucional é reforçada e complementada pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e seu Protocolo Facultativo, promulgados pelo Decreto nº 6.949/2009 com equivalência de emenda constitucional, nos termos do art. 5º, § 3º, da CF/88. Como lecionam Araujo e Macieira da Costa Filho (2016), a Convenção consolidou o conceito biopsicossocial de deficiência no direito interno, conferindo eficácia plena e vinculante às normas de acessibilidade e educação inclusiva.
No âmbito infraconstitucional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) regulamenta esse mandamento ao dispor sobre a Educação Especial como modalidade transversal de ensino em todos os níveis, etapas e modalidades, assegurando currículos, métodos, recursos e organização específicos. De forma específica para o autismo, a Lei Berenice Piana (Lei nº 12.764/2012) assegura o direito de acesso à educação em seu art. 3º, IV, 'a', e prevê, em seu art. 3º, § 1º, o direito a acompanhante especializado nos casos de comprovada necessidade.
A consolidação desse arcabouço deu-se com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). O art. 28 da LBI incumbe o poder público de assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, mediante a oferta de adaptações razoáveis, elaboração de projetos pedagógicos e disponibilização do profissional de apoio escolar para auxílio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção e acessibilidade.
Em nível regulamentar, a disciplina da matéria foi atualizada com a promulgação do Decreto nº 12.686/2025, alterado pelo Decreto nº 12.773/2025, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. A norma fortalece a organização do AEE, do estudo de caso, dos planos individualizados de apoio (PAEE e PEI) e das adaptações razoáveis nos sistemas públicos e privados de ensino.
No tocante às sanções decorrentes do descumprimento do dever de inclusão, a recusa de matrícula de estudante com TEA encontra vedação expressa no art. 7º da Lei nº 12.764/2012, que prevê sanção administrativa ao gestor escolar. Além disso, incide o art. 8º, I, da Lei nº 7.853/1989 (com redação dada pela Lei nº 13.146/2015), que tipifica como crime a recusa, procrastinação, cancelamento ou cessação da inscrição de aluno em razão de sua deficiência. No âmbito do direito administrativo sancionador, eventual responsabilização do agente público exige a demonstração dos elementos previstos na Lei de Improbidade Administrativa (Lei nº 8.429/1992, com as alterações da Lei nº 14.230/2021), cuja caracterização depende da comprovação de dolo específico e do enquadramento nas hipóteses taxativamente previstas na legislação vigente.
3. INSTRUMENTOS JURÍDICO-PEDAGÓGICOS DE EFETIVAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR
3.1. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) E a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui instrumento da política de educação inclusiva no ordenamento jurídico brasileiro, projetado para prover condições de acesso ao currículo e desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. As diretrizes operacionais do AEE na Educação Básica foram instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Nos termos de seu art. 2º, o AEE possui função complementar ou suplementar à formação do aluno, mediante o fornecimento de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias de eliminação de barreiras, sem substituir as atividades da classe comum do ensino regular.
Sob o aspecto normativo e histórico, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece, em seu art. 5º, que a oferta do AEE deve ocorrer, prioritariamente, nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) da própria escola ou de outro estabelecimento regular de ensino, no turno inverso ao da escolarização. Cabe ao professor especialista lotado na SRM a elaboração e execução do Plano de AEE, em articulação com os docentes da sala comum e em diálogo com as famílias e serviços intersetoriais.
Com a promulgação do Decreto nº 12.686/2025 (com as alterações do Decreto nº 12.773/2025), a prestação do AEE passou a integrar formalmente a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Nos termos do art. 11 do referido Decreto, a regulamentação atual determina que o AEE seja estruturado com base no estudo de caso multidisciplinar, visando à articulação entre o suporte especializado e a regência na classe comum, além de orientar a disponibilização de adaptações razoáveis e tecnologias assistivas.
Contudo, a literatura especializada aponta limitações na implementação prática dessas garantias. Conforme analisam Veras et al. (2024), embora o arcabouço normativo assegure o direito ao AEE, os estudos indicam a existência de desafios estruturais relacionados à insuficiência de salas equipadas, à carência de materiais adaptados e à necessidade de ampliação da formação continuada dos educadores.
3.2. Acompanhante Especializado e Profissional de Apoio Escolar
A disciplina do suporte individualizado ao estudante autista envolve a distinção entre as figuras do acompanhante especializado e do profissional de apoio escolar. A Lei nº 12.764/2012 assegura, em seu art. 3º, § 1º, o direito a acompanhante especializado em casos de comprovada necessidade, sem delimitar, contudo, a formação profissional específica exigida para o exercício do encargo no texto legal. Por sua vez, a Lei nº 13.146/2015 (LBI), em seu art. 3º, XIII, conceitua o profissional de apoio escolar como a pessoa que atua em atividades de alimentação, higiene, locomoção e auxílio em tarefas escolares, excluídas técnicas próprias de profissões regulamentadas.
Diante do silêncio do texto legal quanto aos critérios de habilitação do acompanhante especializado, a doutrina discute a extensão de suas atribuições. Parte dos autores, a exemplo de Carvalho (2018), defende que o profissional previsto na Lei Berenice Piana deve possuir qualificação pedagógica para atuar na mediação didática e no desenvolvimento da comunicação funcional do estudante. Todavia, cumpre registrar que essa exigência constitui interpretação doutrinária e não requisito fixado de forma explícita na norma legal.
No que tange às condições de oferta, o art. 28 da Lei nº 13.146/2015 (LBI) incumbe o poder público e as instituições de ensino de disponibilizar os apoios necessários com base em avaliação individualizada. Em nível regulamentar, o Decreto nº 12.686/2025 (com as alterações do Decreto nº 12.773/2025) reforça que a disponibilização do profissional de apoio escolar e do acompanhamento deve estar integrada ao planejamento pedagógico e ao estudo de caso do estudante. A norma orienta que o suporte oferecido não deve substituir as atribuições do professor regente nem promover a segregação do aluno, pautando-se pelo estímulo à sua autonomia progressiva.
Ademais, os estudos de Haas, Baptista e Freitas (2024) problematizam o uso inadequado do suporte individualizado quando centrado exclusivamente no laudo médico e na perspectiva da limitação. As autoras sustentam que a organização dos apoios deve evitar a dependência excessiva do estudante em relação ao acompanhante, investindo-se na formação do corpo docente e no trabalho colaborativo entre o professor regente, o especialista do AEE e os profissionais de apoio.
3.3. O Plano Educacional Individualizado (PEI/PAEE) E Sua Institucionalização no Projeto Político-Pedagógico
O Plano Educacional Individualizado (PEI) constitui instrumento de planejamento pedagógico voltado à organização de medidas individualizadas de apoio à participação e à aprendizagem do estudante. Embora sua utilização já fosse discutida a partir das garantias de adaptações razoáveis e planejamento pedagógico previstas na legislação inclusiva e nas diretrizes do CNE, a regulamentação do tema foi expressamente atualizada pelo Decreto nº 12.686/2025, com as alterações promovidas pelo Decreto nº 12.773/2025.
O art. 12 do referido Decreto passou a prever a elaboração de documento individualizado de natureza pedagógica, como o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI), determinando que sua confecção derivará obrigatoriamente do estudo de caso. Além disso, a norma estabeleceu o dever de sua institucionalização no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.
Conforme apontavam Battistello, Martins e Lisboa (2024) antes da inovação regulamentar de 2025, a aplicação do PEI sofria limitações decorrentes da ausência de padronização normativa nacional, o que resultava em nomenclaturas diversas e em usos meramente formais do documento.
Nesse contexto, a ausência de planejamento pedagógico individualizado pode comprometer a efetivação da inclusão escolar quando impede a identificação e a organização dos apoios necessários à aprendizagem do estudante. Assim, o PEI e o PAEE consolidam-se como instrumentos relevantes para transformar as garantias normativas de inclusão em estratégias pedagógicas ajustadas às necessidades educacionais identificadas no caso concreto.
4. ANÁLISE DOS DESAFIOS E DA JURISPRUDÊNCIA NA EFETIVAÇÃO DA LEGISLAÇÃO DE INCLUSÃO
4.1. O Confronto Entre a Norma Jurídica e a Realidade Educacional
A literatura analisada aponta a existência de distância entre determinadas garantias normativas e as condições estruturais encontradas em diferentes contextos educacionais, destacando limitações relacionadas a recursos materiais, tecnologias assistivas e formação continuada dos profissionais.
Sob a perspectiva do direito à educação, Maliska (2022) assinala que a democratização do ensino exige associar a garantia de acesso à permanência com qualidade e equidade. Na mesma linha, Freitas (2023) destaca que a política inclusiva não se reduz à simples presença do aluno na sala de aula, demandando adequações nas estruturas escolares. Em complemento, Rodrigues e Filardi (2024) apontam que a efetivação das garantias previstas na Lei Berenice Piana requer a disponibilização dos suportes pedagógicos necessários, sob pena de gerar descompasso entre a previsão legal e a vivência escolar do aluno autista.
No tocante aos atos infralegais do Poder Executivo, a Nota Técnica nº 24/2013 do MEC e o Decreto nº 8.368/2014 orientaram as redes de ensino quanto ao papel do acompanhante especializado, voltando-o precipuamente ao suporte em atividades como alimentação, higiene, locomoção e interação. Autores como Villarim, Almeida e Oliveira (2025) apresentam crítica doutrinária a essa regulamentação, sustentando que a limitação formal das atribuições do acompanhante pode restringir sua atuação na mediação pedagógica.
Além dos fatores estruturais, Villarim, Almeida e Oliveira (2025) ressaltam a presença de barreiras atitudinais, sensoriais e de comunicação no ambiente escolar. As barreiras atitudinais revelam-se em condutas discriminatórias e no isolamento social, enquanto os desafios sensoriais demandam adaptações ambientais para assegurar condições adequadas de aprendizagem.
4.2. Posicionamento dos Tribunais Sobre a Efetivação do Direito à Educação Inclusiva
Diante de controvérsias quanto à prestação dos serviços de apoio, a efetivação das garantias educacionais dos estudantes com TEA tem sido examinada pelo Poder Judiciário.
A análise jurisprudencial exige a estrita distinção entre as obrigações das operadoras de planos de saúde e os deveres educacionais das instituições de ensino. Em precedente específico, a Terceira Turma do Superior Tribunal de Justiça (STJ, 3ª Turma, Rel. Min. Nancy Andrighi, j. 18/06/2024) fixou o entendimento de que a cobertura dos planos de saúde restringe-se às terapias de saúde prestadas em ambiente clínico ou ambulatorial. Segundo o Tribunal, o acompanhamento e o suporte no ambiente escolar possuem natureza eminentemente educacional e pedagógica, devendo ser assegurados pelo sistema e pelas instituições de ensino, e não pelas operadoras de saúde privadas.
Na esfera dos tribunais estaduais, a controvérsia sobre a obrigatoriedade de acompanhante especializado foi expressamente enfrentada pelo Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios. No Acórdão 1757544 (Processo nº 0730000-67.2023.8.07.0000, 8ª Turma Cível, Rel. Des. Robson Teixeira de Freitas, j. 12/09/2023), o TJDFT assentou que inexiste ofensa ao princípio da reserva do possível quando o ente público não comprova objetivamente a impossibilidade orçamentária para o fornecimento do suporte. O julgado reiterou a prevalência do dever constitucional de proteção prioritária (art. 227 da Constituição Federal) e da garantia legal prevista na Lei nº 12.764/2012, condicionando a concessão do acompanhante à comprovação de necessidade por avaliação técnica multidisciplinar.
No âmbito do Supremo Tribunal Federal (STF), destaca-se o julgamento da ADI 5357/DF, na qual a Corte declarou a constitucionalidade das disposições do art. 28, § 1º, da Lei Brasileira de Inclusão, vedando às instituições privadas de ensino a cobrança de valores adicionais ou taxas extras das famílias pelo fornecimento de profissionais de apoio e adaptações razoáveis. Do mesmo modo, na ADI 7028/AP, o STF declarou a inconstitucionalidade de norma estadual que restringia hipóteses de atendimento ou criava óbices à caracterização dos deveres de adequação, reafirmando o caráter vinculante da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência no ordenamento nacional.
5. RESULTADOS E ANÁLISES
5.1. Garantias Normativas e Arcabouço Jurídico
A análise realizada evidenciou que o ordenamento jurídico brasileiro assegura às crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) o direito à educação em um sistema efetivamente inclusivo, superando a perspectiva da mera garantia formal de matrícula no ensino regular. A proteção jurídica estrutura-se a partir da Constituição Federal de 1988, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Decreto nº 6.949/2009), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), da Lei Berenice Piana (Lei nº 12.764/2012) e da Lei Brasileira de Inclusão (LBI, Lei nº 13.146/2015). Esse arcabouço impõe ao Estado e às instituições de ensino deveres vinculantes quanto à acessibilidade, eliminação de barreiras e promoção da equidade pedagógica.
5.2. Instrumentos Jurídico-Pedagógicos de Efetivação
Quanto aos mecanismos práticos de implementação, verificou-se que o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o planejamento pedagógico individualizado e a disponibilização de profissionais de apoio ocupam papel central na concretização do direito à educação inclusiva. A atualização regulamentar promovida pelo Decreto nº 12.686/2025 (alterado pelo Decreto nº 12.773/2025) fortaleceu a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva ao prever a obrigatoriedade do estudo de caso e a formulação de instrumentos individualizados, como o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI), devidamente institucionalizados no Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas.
5.3. Desafios Estruturais e Institucionais
A pesquisa demonstrou que a existência de um arcabouço normativo protetivo não elimina, por si só, os entraves vivenciados no cotidiano escolar. A literatura especializada aponta desafios persistentes relacionados às limitações estruturais das redes de ensino, à escassez de recursos de tecnologia assistiva, às barreiras atitudinais e sensoriais, bem como às lacunas na formação continuada dos educadores. Constatou-se, ainda, a necessidade de delimitação precisa das atribuições do profissional de apoio escolar e do acompanhante especializado, evitando-se a substituição do docente regente ou a segregação do estudante.
5.4. A Inclusão Escolar na Jurisprudência dos Tribunais
No campo jurisprudencial, os precedentes analisados revelam a atuação determinante do Poder Judiciário na garantia do direito à educação inclusiva e na definição dos limites das obrigações estatais e privadas. O Supremo Tribunal Federal (STF), ao julgar a ADI 5357/DF, fixou a constitucionalidade da proibição de cobrança de taxas extras por escolas privadas para a oferta de apoio e adaptações, e, na ADI 7028/AP, reafirmou o caráter vinculante da Convenção da ONU. A síntese da jurisprudência revela uma clara delimitação de responsabilidades: o Superior Tribunal de Justiça (3ª Turma, Rel. Min. Nancy Andrighi, j. 18/06/2024) estabelece que a obrigação das operadoras de plano de saúde limita-se ao ambiente clínico, atribuindo ao sistema educacional o dever de prestar o suporte escolar. Por sua vez, no âmbito do Poder Público, os tribunais estaduais, a exemplo do Acórdão 1757544 do TJDFT (Processo nº 0730000-67.2023.8.07.0000, 8ª Turma Cível), consolidam que o fornecimento de acompanhante especializado na rede de ensino é obrigatório quando atestado por avaliação multidisciplinar, afastando teses de limitação orçamentária ou reserva do possível diante da prioridade absoluta assegurada pelo art. 227 da Constituição Federal.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo permite concluir que o ordenamento jurídico brasileiro oferece bases normativas e doutrinárias sólidas para assegurar o direito da criança com Transtorno do Espectro Autista à educação inclusiva. Todavia, a efetivação desse direito não se esgota no acesso formal à escola regular, exigindo a concreta disponibilização das condições pedagógicas, humanas e estruturais que garantam permanência, participação ativa e aprendizagem.
Como limitação metodológica, registra-se que, por se tratar de pesquisa exclusivamente bibliográfica e documental, o trabalho não realizou coleta empírica de dados diretamente nas unidades escolares, o que impede a mensuração quantitativa do grau de implementação local das diretrizes analisadas.
Diante disso, recomenda-se que investigações futuras articulem a reflexão jurídico-normativa a pesquisas empíricas de campo junto a diferentes redes públicas e privadas de ensino, permitindo examinar como os instrumentos de apoio (como o PEI e o AEE) são operacionalizados na prática e de que forma as barreiras institucionais continuam a impactar a rotina das crianças autistas no Brasil.
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1 Discente do Curso Superior de Direito da Instituto Faculdade de Educação Santa Terezinha - FEST, Imperatriz - MA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Administradora, Advogada, Psicóloga e Teóloga. Especialista em Docência do Ensino Superior e em Gestão e Legislação Tributária. Docente da Faculdade de Educação Santa Terezinha – FEST, Imperatriz - MA.