REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/790539711
RESUMO
Este artigo discute o papel da coordenação pedagógica na orientação dos professores para a organização de experiências de brincar na Educação Infantil. Tem como objetivo investigar como essa atuação contribui para o planejamento, a implementação e o acompanhamento das práticas pedagógicas relacionadas à brincadeira. O estudo adota abordagem qualitativa, de caráter exploratório, com revisão narrativa da literatura e análise de documentos orientadores da Educação Infantil. A discussão organiza-se em cinco categorias: acompanhamento pedagógico, planejamento coletivo, formação em serviço, avaliação das práticas docentes e articulação entre gestão e professores. Examina-se a mediação da coordenação na construção de critérios para organizar tempos, espaços e materiais, bem como na reflexão sobre a participação das crianças. Também são discutidas as condições institucionais necessárias à continuidade desse trabalho, incluindo o tempo destinado à formação e à análise compartilhada dos registros pedagógicos. Defende-se que a coordenação pode favorecer a integração do brincar à proposta pedagógica ao aproximar os estudos teóricos das questões vividas pelos professores. Essa atuação requer escuta da equipe e atenção às iniciativas infantis, preservando as possibilidades de escolha e criação das crianças. O artigo contribui para discutir formas de acompanhamento que sustentem decisões coletivas e a revisão das experiências propostas no cotidiano.
Palavras-chave: coordenação pedagógica; educação infantil; brincar; formação em serviço; planejamento coletivo.
ABSTRACT
This article discusses the role of pedagogical coordination in supporting teachers as they organize play experiences in early childhood education. It aims to investigate how this role contributes to the planning, implementation, and monitoring of pedagogical practices related to play. The study adopts a qualitative, exploratory approach, drawing on a narrative literature review and an analysis of early childhood education guidance documents. The discussion is organized into five categories: pedagogical support, collaborative planning, in-service teacher education, evaluation of teaching practices, and collaboration between school leadership and teachers. It examines how pedagogical coordination supports the development of criteria for organizing time, spaces, and materials, as well as reflection on children’s participation. The institutional conditions needed to sustain this work are also discussed, including time for professional development and shared analysis of pedagogical documentation. It is argued that pedagogical coordination can help integrate play into the school’s pedagogical framework by connecting theoretical study to the issues teachers encounter in their daily practice. This role requires listening to the teaching team and attending to children’s initiatives, preserving their opportunities to choose and create. The article contributes to the discussion of forms of pedagogical support that sustain collective decision-making and the review of everyday learning experiences.
Keywords: pedagogical coordination; early childhood education; play; in-service teacher education; collaborative planning.
1. INTRODUÇÃO
A prática do brincar na Educação Infantil envolve escolhas pedagógicas que dizem respeito à organização do cotidiano e à participação das crianças. Essas escolhas constituem um campo de atuação da coordenação pedagógica, especialmente quando são discutidas e revistas coletivamente. Neste artigo, a mediação exercida pela coordenação é compreendida como o trabalho de aproximar os fundamentos da proposta educativa das questões que os professores encontram ao organizar e acompanhar as brincadeiras.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece as interações e a brincadeira como eixos estruturantes da Educação Infantil. O documento também destaca a intencionalidade educativa na organização das experiências e assegura às crianças oportunidades de participar das escolhas relacionadas às atividades, aos materiais e aos ambientes. Considerar essas orientações implica construir um planejamento atento às manifestações infantis e às possibilidades de participação de cada criança (Brasil, 2018, p. 37–39).
A coordenação pedagógica pode contribuir para esse processo por meio da formação em serviço e do acompanhamento do trabalho docente. Placco, Souza e Almeida (2012) discutem a função formativa da coordenação e sua relação com as atribuições e as condições de trabalho desse profissional. Essa compreensão oferece elementos para examinar como o coordenador pode apoiar os professores na análise das brincadeiras e na elaboração de propostas vinculadas ao contexto de cada grupo.
A mediação, nessa perspectiva, envolve escutar as dúvidas da equipe, estudar as concepções que orientam suas escolhas e discutir os registros produzidos no cotidiano. Observar como as crianças utilizam os espaços, escolhem parceiros e transformam os materiais pode suscitar revisões no planejamento. A coordenação participa desse movimento ao favorecer a análise compartilhada dessas observações e sua articulação com as decisões pedagógicas da instituição.
Diante disso, o artigo apresenta o seguinte problema de pesquisa: como a coordenação pedagógica atua na mediação da prática do brincar na Educação Infantil? O objetivo geral consiste em investigar suas contribuições para o planejamento, a implementação e o acompanhamento dessas práticas. A relevância do estudo está em compreender como a atuação da coordenação pode sustentar o trabalho coletivo dos professores e favorecer experiências que preservem a iniciativa e a participação infantil.
O estudo adota abordagem qualitativa, de caráter exploratório, com revisão narrativa da literatura e análise de documentos orientadores da Educação Infantil. A discussão organiza-se em cinco categorias: acompanhamento pedagógico, planejamento coletivo, formação em serviço, avaliação das práticas docentes e articulação entre gestão e professores. Essas categorias permitem examinar a mediação da coordenação em sua relação com o trabalho docente e com as condições institucionais necessárias à continuidade das práticas do brincar.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. A Função Mediadora da Coordenação Pedagógica nas Práticas do Brincar
A mediação da coordenação pedagógica envolve a construção de condições para que os professores discutam os fundamentos e as consequências de suas escolhas. Placco, Souza e Almeida (2012) compreendem a atuação desse profissional nas dimensões de articulação, formação e transformação. Na Educação Infantil, essa perspectiva permite examinar como o acompanhamento pedagógico pode favorecer a organização das brincadeiras e a reflexão sobre as experiências vividas pelas crianças.
A contribuição da coordenação ganha sentido quando as situações do cotidiano são tomadas como objeto de estudo pela equipe. Franco (2008) relaciona o trabalho desse profissional à compreensão e à transformação da prática docente, considerando seus fundamentos teóricos e as condições em que se desenvolve. Aplicada ao brincar, essa compreensão permite discutir as concepções de infância presentes no planejamento, os critérios utilizados pelos adultos para intervir e as oportunidades de escolha oferecidas às crianças.
Na educação pública, a construção coletiva da proposta pedagógica também encontra respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O artigo 14 estabelece os seguintes princípios:
Art. 14. Lei dos respectivos Estados e Municípios e do Distrito Federal definirá as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares e em Fóruns dos Conselhos Escolares ou equivalentes. (Brasil, 1996, art. 14, redação dada pela Lei nº 14.644/2023).
O dispositivo oferece fundamento para compreender a participação dos profissionais nas decisões que orientam o trabalho educativo. A partir desse princípio, pode-se discutir a coordenação como mediadora de um processo em que os professores compartilham observações, apresentam dúvidas e assumem responsabilidades pelo planejamento. No caso das brincadeiras, essa participação envolve a definição coletiva de condições para sua realização e de critérios para acompanhar as experiências infantis.
A BNCC contribui para essa discussão ao relacionar a intencionalidade educativa à organização das experiências e à observação das trajetórias das crianças. Os registros produzidos no cotidiano devem fornecer elementos para rever tempos, espaços e propostas, considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (Brasil, 2018, p. 38–39). Essas orientações podem subsidiar o acompanhamento da coordenação e a análise compartilhada do planejamento.
Se os professores observarem, por exemplo, que algumas crianças encontram dificuldades para participar de determinada brincadeira, a coordenação poderá propor uma discussão sobre as condições dessa experiência. A disposição dos materiais, a composição dos grupos e as intervenções dos adultos podem ser examinadas pela equipe. Os encaminhamentos acordados tornam-se, então, objeto de acompanhamento, permitindo avaliar como as mudanças repercutem nas possibilidades de participação infantil.
A continuidade dessa mediação requer tempo institucional para estudo e planejamento. Placco, Souza e Almeida (2012) identificam dificuldades relacionadas à multiplicidade de atribuições e às condições de exercício da função formativa. Essa discussão evidencia a necessidade de estabelecer, com a gestão, prioridades que assegurem o acompanhamento dos professores. A formação em serviço e o planejamento coletivo constituem espaços para transformar as questões relativas ao brincar em decisões pedagógicas fundamentadas e compartilhadas.
2.2. Formação em Serviço e Planejamento Coletivo das Práticas do Brincar
A definição de uma pauta formativa requer que a coordenação pedagógica conheça as dúvidas dos professores e as condições em que as brincadeiras acontecem. Essas informações ajudam a selecionar questões que merecem aprofundamento e a relacionar os estudos às decisões da equipe. Placco, Souza e Almeida (2012) destacam a importância dos fundamentos teóricos na formação profissional e problematizam a expectativa de que a experiência cotidiana, isoladamente, ofereça respostas suficientes aos desafios escolares.
Na Educação Infantil, esse trabalho pode envolver o estudo das concepções de brincadeira, das formas de participação das crianças e das intervenções realizadas pelos adultos. As diferenças entre os entendimentos dos professores constituem questões relevantes para a formação. A coordenação pode favorecer sua discussão ao solicitar que a equipe explicite os critérios utilizados nas escolhas pedagógicas e os examine à luz da literatura e dos registros das experiências infantis.
Franco (2008) relaciona a transformação das práticas à revisão das concepções dos educadores e à construção de compromissos coletivos. Essa perspectiva permite compreender a formação em serviço como um processo que demanda continuidade. Uma questão discutida em determinado encontro pode orientar mudanças no planejamento e ser retomada posteriormente, quando os professores dispuserem de novas observações sobre a experiência.
O planejamento coletivo constitui um espaço para estabelecer essa relação entre estudo e ação. Nele, a equipe pode discutir as oportunidades de brincar oferecidas pela instituição e definir critérios comuns para a organização do trabalho. Esses critérios precisam considerar as particularidades dos grupos, as formas de comunicação das crianças e os interesses que se manifestam nas brincadeiras. A coordenação participa da construção desses acordos e acompanha como eles se traduzem nas propostas de cada professor.
A BNCC reconhece a participação das crianças nas escolhas relacionadas às brincadeiras, aos materiais e aos ambientes. Também relaciona a intencionalidade educativa à organização e ao acompanhamento das experiências (Brasil, 2018, p. 38–39). Para o planejamento coletivo, essas orientações oferecem um critério de análise: examinar em que medida as decisões dos adultos acolhem as iniciativas infantis e permitem que as propostas sejam modificadas durante sua realização.
Se os professores identificarem, por exemplo, um interesse recorrente por brincadeiras de construção, poderão levar seus registros ao encontro pedagógico. A coordenação poderá organizar um estudo relacionado à exploração dos materiais e conduzir a discussão sobre as condições oferecidas às crianças. A partir dessa análise, a equipe poderá rever a disposição dos objetos, ampliar o tempo disponível e acompanhar os usos que surgirem. O exemplo ilustra como uma observação pode dar origem a uma questão formativa e produzir consequências no planejamento.
A condução desses encontros também exige formação do próprio coordenador. Placco, Souza e Almeida (2012) defendem uma preparação que contemple as especificidades da função, incluindo conhecimentos educacionais e condições para organizar a formação dos professores. No acompanhamento do brincar, essa preparação pode favorecer a seleção de referências pertinentes e a elaboração de pautas que mantenham vínculo com as necessidades da equipe. A retomada dos encaminhamentos acordados permite, por sua vez, examinar o que foi realizado e quais questões precisam permanecer em estudo.
2.3. Acompanhamento e Avaliação das Práticas do Brincar
O acompanhamento pedagógico permite à coordenação discutir com os professores a relação entre o planejamento e as experiências vividas pelas crianças. Avaliar as práticas do brincar envolve examinar as condições oferecidas, as intervenções dos adultos e as oportunidades de participação infantil. As observações realizadas no cotidiano podem, assim, orientar decisões sobre a continuidade das propostas e os ajustes necessários.
A BNCC relaciona o acompanhamento das experiências infantis à produção de registros que permitam compreender as trajetórias das crianças e do grupo. Fotografias, relatos, desenhos e outras formas de documentação podem fornecer elementos para reorganizar o trabalho pedagógico (Brasil, 2018, p. 39). A coordenação contribui para esse processo ao apoiar a definição do que observar e criar oportunidades para a análise compartilhada dos registros.
Essa análise requer que os professores apresentem o contexto das situações observadas e expliquem suas escolhas. Franco (2008) compreende a coordenação como participante de um processo de reflexão que envolve o coletivo da escola e busca transformar as práticas educativas. Nessa perspectiva, a devolutiva pedagógica constitui um momento de diálogo, no qual as interpretações podem ser discutidas e os encaminhamentos construídos com a equipe.
A Figura 1 apresenta uma síntese ilustrativa de cinco ações que podem compor esse acompanhamento. Sua organização evidencia a relação entre as observações do cotidiano, o trabalho de análise dos professores e as decisões que dependem do apoio da gestão.
Figura 1. Ações da coordenação pedagógica no acompanhamento das práticas do brincar
Na figura, observar e registrar correspondem à atenção às iniciativas das crianças e à documentação das condições em que as brincadeiras acontecem. A análise em equipe permite discutir o significado dessas informações e formular possibilidades de intervenção. A definição de ajustes envolve os profissionais responsáveis por sua realização, enquanto o acompanhamento retoma os acordos e examina como as mudanças repercutem nas experiências infantis.
A articulação com a gestão torna-se necessária quando as questões identificadas envolvem o funcionamento da instituição. Libâneo (2015) considera que as formas de organização escolar possuem caráter educativo e influenciam as aprendizagens dos profissionais e dos estudantes. Essa compreensão permite relacionar as práticas do brincar à distribuição dos espaços, à disponibilidade de materiais e aos horários estabelecidos pela escola.
Se os registros evidenciarem dificuldades de acesso aos materiais, por exemplo, a coordenação poderá discutir com os professores e a direção alternativas de organização. Após a realização dos ajustes, novas observações poderão indicar se as crianças passaram a utilizar esses recursos com maior autonomia. O acompanhamento também permite avaliar o apoio oferecido aos docentes, considerando se os encaminhamentos foram compreendidos e encontraram condições de execução. Dessa maneira, a mediação da coordenação mantém o diálogo entre as experiências infantis, as decisões pedagógicas e as responsabilidades institucionais.
3. METODOLOGIA
O estudo adota abordagem qualitativa, de caráter exploratório, com revisão narrativa da literatura e análise documental. Esse percurso permite examinar os fundamentos da atuação da coordenação pedagógica e discutir suas possibilidades de mediação das práticas do brincar na Educação Infantil, considerando as relações entre formação docente, planejamento e acompanhamento pedagógico.
A revisão narrativa orienta a discussão das contribuições teóricas selecionadas. Segundo Rother (2007), essa modalidade permite abordar um tema sob uma perspectiva teórica ou contextual, mediante interpretação crítica da literatura. Sua escolha corresponde ao propósito de relacionar diferentes contribuições sobre o trabalho da coordenação às questões envolvidas na organização das brincadeiras.
O material bibliográfico foi selecionado por sua pertinência ao problema de pesquisa e pela possibilidade de consulta aos textos. Foram utilizadas contribuições de Franco (2008), Placco, Souza e Almeida (2012) e Libâneo (2015), que permitem discutir a reflexão coletiva, a função formativa da coordenação e as relações entre organização escolar e trabalho pedagógico. A seleção teve caráter intencional, orientado pelos objetivos do artigo.
A análise documental concentrou-se na Base Nacional Comum Curricular, especialmente nas orientações referentes à Educação Infantil, e no artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considerando a redação dada pela Lei nº 14.644/2023. A leitura desses documentos focalizou a participação na elaboração da proposta pedagógica, a organização das experiências infantis e o acompanhamento das práticas educativas.
A interpretação do material organiza-se em cinco categorias definidas a partir do objetivo da pesquisa: acompanhamento pedagógico, planejamento coletivo, formação em serviço, avaliação das práticas docentes e articulação entre gestão e professores. Em cada categoria, são relacionadas as contribuições dos autores e as orientações documentais, examinando como podem fundamentar a mediação da coordenação nas práticas do brincar.
O estudo trabalha com fontes bibliográficas e documentais. Os exemplos apresentados possuem finalidade explicativa, e a Figura 1 constitui uma síntese ilustrativa das relações discutidas. As interpretações permanecem vinculadas ao conjunto de fontes selecionadas, permitindo discutir possibilidades de atuação da coordenação e condições necessárias ao seu desenvolvimento no cotidiano institucional.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados apresentados constituem uma síntese interpretativa das fontes bibliográficas e documentais. A discussão examina como a coordenação pedagógica pode mediar as práticas do brincar, considerando as decisões dos professores, a participação das crianças e as condições institucionais necessárias ao acompanhamento.
4.1. Acompanhamento Pedagógico
A aproximação entre a BNCC e os estudos sobre coordenação permite compreender o acompanhamento como uma oportunidade de interpretar o cotidiano. O documento orienta a observação das experiências infantis e a utilização de registros para reorganizar as propostas (Brasil, 2018, p. 39). A contribuição da coordenação pode ocorrer na discussão desses registros, ajudando os professores a relacionar o que foi planejado às iniciativas das crianças.
Essa interpretação aproxima-se da reflexão coletiva defendida por Franco (2008). Para o tema deste artigo, a relação entre esses referenciais permite sustentar que o acompanhamento ganha sentido quando produz questões sobre a prática. Interessa examinar, por exemplo, se as intervenções dos adultos ampliam a brincadeira, se os materiais favorecem diferentes possibilidades de exploração e se as crianças encontram oportunidades de participar. A mediação envolve transformar essas questões em objeto de diálogo e revisão pela equipe.
4.2. Planejamento Coletivo
O planejamento coletivo permite discutir a correspondência entre os compromissos da proposta pedagógica e as condições oferecidas no cotidiano. Libâneo (2015) relaciona as formas de organização escolar às experiências de aprendizagem dos profissionais e dos estudantes. Sua contribuição ajuda a compreender que as decisões sobre o brincar envolvem o funcionamento da instituição, incluindo a distribuição dos espaços e a utilização dos recursos disponíveis.
No recorte desta análise, planejar coletivamente significa estabelecer critérios compartilhados que orientem o trabalho dos professores e acolham as particularidades dos grupos. Um acordo sobre o uso dos espaços externos, por exemplo, precisa considerar as oportunidades de exploração oferecidas às crianças e as condições de acompanhamento pelos adultos. A coordenação pode mediar a negociação desses critérios e sua retomada durante o desenvolvimento das propostas. O planejamento permanece, assim, aberto às questões que surgem nas experiências infantis.
4.3. Formação em Serviço
A formação em serviço apresenta-se como uma dimensão necessária à compreensão das escolhas pedagógicas. Placco, Souza e Almeida (2012) destacam a função formativa da coordenação e discutem a necessidade de uma fundamentação teórica consistente para seu exercício. Ao aproximar essa discussão das práticas do brincar, entende-se que os encontros da equipe podem favorecer o estudo das concepções de infância e das formas de intervenção docente.
Uma contribuição dessa perspectiva está na possibilidade de transformar dúvidas recorrentes em pautas de formação. A discussão sobre quando participar de uma brincadeira, por exemplo, pode reunir registros dos professores e referências teóricas pertinentes. Cabe à coordenação organizar esse encontro entre experiência e estudo, acompanhando as questões que permanecem abertas. A continuidade do processo depende também da preparação do próprio coordenador para selecionar materiais, conduzir o diálogo e relacionar os estudos às necessidades da equipe.
4.4. Avaliação das Práticas Docentes
A avaliação das práticas docentes permite examinar as oportunidades de brincar efetivamente oferecidas às crianças. Na BNCC, o acompanhamento das experiências infantis está vinculado à reorganização do trabalho pedagógico e deve preservar uma finalidade formativa (Brasil, 2018, p. 39). Para a discussão proposta, essa orientação implica considerar as relações entre a participação infantil, as intervenções dos adultos e a organização das situações educativas.
Uma dificuldade de participação, por exemplo, pode suscitar a análise da disposição dos materiais, do tempo disponível ou das formas de comunicação utilizadas durante a proposta. Trata-se de uma possibilidade interpretativa que precisa ser examinada no contexto de cada experiência. A coordenação pode contribuir ao discutir com o professor as condições observadas e os ajustes possíveis. Nessa abordagem, a avaliação produz elementos para decidir e acompanhar mudanças, mantendo vínculo com a reflexão sobre a prática defendida por Franco (2008).
4.5. Articulação Entre Gestão e Professores
A mediação da coordenação depende do envolvimento institucional com as decisões pedagógicas. Franco (2008) destaca a participação do coletivo na transformação das práticas escolares. Essa contribuição permite compreender que os encaminhamentos relativos ao brincar precisam encontrar condições de realização. Demandas referentes a materiais, horários ou utilização dos ambientes exigem diálogo entre professores, coordenação e direção.
Na educação pública, a participação dos profissionais na elaboração do projeto pedagógico encontra fundamento no artigo 14 da LDB (Brasil, 1996). A partir desse princípio, a coordenação pode favorecer a discussão das necessidades identificadas pelos docentes e sua consideração nas decisões da gestão. A definição de responsabilidades e de momentos para retomar os acordos permite acompanhar sua execução. O alcance dessa mediação pode ser analisado pela relação entre as questões apresentadas pela equipe, as providências assumidas pela instituição e as condições que passam a ser oferecidas às crianças.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise bibliográfica e documental permite compreender a coordenação pedagógica como mediadora das práticas do brincar quando sua atuação aproxima a reflexão dos professores das decisões que organizam o cotidiano da Educação Infantil. Essa mediação envolve o apoio ao planejamento, a formação em serviço e o acompanhamento das experiências desenvolvidas com as crianças. O estudo sustenta, portanto, uma compreensão da coordenação vinculada à construção coletiva do trabalho pedagógico.
A discussão evidenciou que os registros das brincadeiras podem alimentar esse processo ao oferecer elementos para examinar as escolhas docentes. Sua análise compartilhada permite discutir as intervenções dos adultos, as oportunidades de participação infantil e as condições oferecidas para brincar. A contribuição da coordenação está em favorecer a interpretação dessas informações, apoiar a definição de encaminhamentos e retomar com a equipe as questões que surgem durante sua realização.
O alcance dessa atuação depende também do compromisso da gestão com as necessidades pedagógicas identificadas pelos professores. Tempo para estudo e planejamento, acesso a materiais e condições de utilização dos ambientes precisam integrar as decisões institucionais. A coordenação pode articular esse diálogo, tornando as demandas da equipe objeto de discussão e acompanhando as responsabilidades assumidas. A continuidade do trabalho requer, ainda, oportunidades de formação para o próprio coordenador.
A participação das crianças constitui uma referência para avaliar as propostas e os ajustes realizados. Suas escolhas, formas de comunicação e iniciativas durante as brincadeiras oferecem elementos para compreender as experiências educativas. O acompanhamento pedagógico precisa acolher essas manifestações e preservar oportunidades de criação, exploração e convivência, mantendo o brincar integrado à proposta pedagógica da instituição.
Por seu caráter teórico e documental, as interpretações apresentadas permanecem vinculadas às fontes selecionadas. Estudos em instituições de Educação Infantil poderão aprofundar a compreensão de como essa mediação acontece, considerando as condições de trabalho da coordenação, a participação dos professores nas decisões e as experiências das crianças diante das mudanças realizadas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ROTHER, Edna Terezinha. Revisão sistemática x revisão narrativa. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 20, n. 2, p. v–vi, 2007.
1 Discente do Curso Superior de Licenciatura plena em Pedagogia do Instituto Universidade Tiradentes Campus Nossa Senhora do Socorro/SE . E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Mestra em Ciência da Informação pela Universidade Federal de Sergipe, especialista em Didática do Ensino Superior pela Universidade Pio Décimo e especialista em Psicopedagogia institucional e Clínica pela Faculdade Amadeus. Pedagoga pela Universidade Pio Décimo.Aracaju/SE. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Discente do curso Superior de Licenciatura lena em Pedagogia da Faculdade São Luís de França, Aracaju/SE. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Formação em Pedagogia pela faculdade de ensino regional Alternativa, especialista em Psicopedagogia institucional com ênfase em educação infantil e educação especial pela Faculdade de ensino regional Alternativa. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 Discente do curso de mestrado em Ciência da Educação, pela Faculdade interamericana, em Asunción, Paraguai. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail