REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/777256251
RESUMO
A avaliação da aprendizagem constitui-se como dimensão estruturante da práxis pedagógica e elemento central na formação docente, sobretudo em contextos educativos mediados por tecnologias. Este artigo analisa a avaliação para além de sua função técnica, compreendendo-a como dispositivo pedagógico e político que expressa concepções de docência, ensino e aprendizagem. Ancorado em pesquisa qualitativa de natureza teórico-empírica, o estudo problematiza práticas avaliativas desenvolvidas em um curso de formação docente na modalidade Educação a Distância, a partir de investigação empírica realizada pelo autor. Os resultados evidenciam tensões entre discursos institucionais que defendem a avaliação formativa e práticas ainda marcadas pela lógica classificatória, pela fragmentação do trabalho docente e pela centralidade do controle pedagógico. Argumenta-se que tais contradições revelam a hegemonia de racionalidades gerencialistas que limitam o potencial emancipatório da avaliação. Conclui-se que a avaliação, quando assumida como práxis pedagógica crítica, pode contribuir para processos formativos mais reflexivos, éticos e socialmente comprometidos.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem; Formação de professores; Práxis pedagógica; Educação a Distância; Tecnologias educacionais.
ABSTRACT
Learning assessment constitutes a structuring dimension of pedagogical praxis and a central element in teacher education, particularly in technology-mediated educational contexts. This article analyzes assessment beyond its technical function, understanding it as a pedagogical and political device that expresses conceptions of teaching, learning, and professional formation. Grounded in qualitative, theoretical-empirical research conducted by the author in a distance teacher education course, the study problematizes concrete assessment practices. The findings reveal tensions between institutional discourses advocating formative assessment and practices still marked by classificatory logic, fragmentation of teaching work, and pedagogical control. It is argued that such contradictions reflect the hegemony of managerial rationalities that constrain the emancipatory potential of assessment. The study concludes that assessment, when conceived as critical pedagogical praxis, can contribute to more reflective, ethical, and socially engaged teacher education processes.
Keywords: Learning assessment; Teacher education; Pedagogical praxis; Distance Education; Educational technologies.
RESUMEN
La evaluación del aprendizaje se constituye como una dimensión estructurante de la praxis pedagógica y un elemento central en la formación docente, especialmente en contextos educativos mediados por tecnologías. Este artículo analiza la evaluación más allá de su función técnica, comprendiéndola como un dispositivo pedagógico y político que expresa concepciones de docencia, enseñanza y aprendizaje. Basado en una investigación cualitativa de carácter teórico-empírico desarrollada por el autor en un curso de formación docente en la modalidad de Educación a Distancia, el estudio problematiza prácticas evaluativas concretas. Los resultados evidencian tensiones entre discursos institucionales que defienden la evaluación formativa y prácticas aún marcadas por una lógica clasificatoria, la fragmentación del trabajo docente y el control pedagógico. Se concluye que la evaluación, concebida como praxis pedagógica crítica, puede fortalecer procesos formativos más reflexivos, éticos y socialmente comprometidos.
Palabras-clave: Evaluación del aprendizaje. Formación docente. Praxis pedagógica. Educación a Distancia. Tecnologías educativas.
INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem ocupa lugar estratégico nos debates contemporâneos sobre docência e formação de professores, especialmente diante da expansão da Educação a Distância e do uso intensivo de tecnologias digitais nos processos educativos. Longe de se restringir a um procedimento técnico de mensuração de resultados, a avaliação configura-se como prática pedagógica atravessada por concepções de ensino, projetos formativos e racionalidades políticas que orientam o trabalho docente.
No campo educacional, diferentes estudos têm evidenciado a permanência de uma lógica avaliativa classificatória, seletiva e excludente, historicamente vinculada à pedagogia do exame (Luckesi, 2011). Tal lógica, mesmo diante de discursos institucionais que defendem a avaliação formativa, mantém-se como prática recorrente, revelando contradições entre o que se anuncia nos projetos pedagógicos e o que se efetiva no cotidiano das instituições formadoras.
Compreender a avaliação como dimensão da práxis pedagógica implica reconhecê-la como ação intencional, histórica e socialmente situada, inseparável da formação ética, política e profissional do educador. Conforme Freire (1996), a práxis articula ação e reflexão crítica, exigindo do professor uma postura investigativa diante de sua própria prática. Nesse sentido, a avaliação não apenas acompanha a aprendizagem dos estudantes, mas também forma o próprio docente, ao revelar concepções, limites e possibilidades de sua atuação pedagógica.
Em contextos mediados por tecnologias, essa problemática assume contornos ainda mais complexos. A mediação tecnológica amplia possibilidades de interação e acompanhamento pedagógico, mas também pode intensificar processos de controle, padronização e fragmentação do trabalho docente.
Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo analisar a avaliação da aprendizagem como dimensão da práxis pedagógica na formação docente em cursos mediados por tecnologias. A investigação empírica que sustenta estas análises foi desenvolvida no Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas em Educação e Epistemologia da Prática Profissional (NIPEEPP), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí (UFPI).
O estudo tomou como base os achados da Dissertação de Mestrado “Práticas avaliativas na formação docente na Educação a Distância: um estudo no curso de Licenciatura em Computação” (Silva, 2022) tendo como lócus de pesquisa o curso de Licenciatura em Computação na modalidade Educação a Distância (EaD) da referida instituição. O universo da pesquisa compreendeu uma amostra de 08 discentes regularmente matriculados já tendo sidos aprovados e/ou reprovados em algum componente curricular, além de 04 professores formadores e 04 tutores (presenciais e a distância) que atuavam diretamente na mediação pedagógica. A coleta de dados ocorreu entre 2021 e 2022, por meio de questionários eletrônicos e da observação diagnóstica do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Ressalta-se que o período de investigação coincidiu com o contexto de ensino remoto e híbrido, o que intensificou as discussões sobre a mediação tecnológica e a padronização das práticas avaliativas.
Ao assumir a avaliação como categoria analítica central desta formação docente, problematizam-se as tensões entre as concepções formativas anunciadas nos discursos institucionais — como o Projeto Político Pedagógico — e as práticas efetivamente desenvolvidas no cotidiano pedagógico mediado pelas tecnologias.
Para dar conta do objetivo proposto, o artigo está organizado em quatro seções, além desta introdução. Na primeira seção, discute-se a avaliação da aprendizagem como dimensão da práxis pedagógica, a partir de fundamentos teóricos e políticos que problematizam seu caráter técnico-instrumental e afirmam seu potencial formativo.
Em seguida, analisa-se a avaliação da aprendizagem no contexto da formação docente mediada por tecnologias, explorando tensões entre discursos institucionais e práticas avaliativas efetivadas, com base nos dados empíricos da pesquisa.
Na terceira seção, são aprofundadas as implicações dessas práticas para a constituição da docência e da profissionalidade docente na Educação a Distância, evidenciando limites e possibilidades da avaliação como ação pedagógica crítica. Por fim, nas considerações finais, retomam-se os principais achados do estudo, destacando-se os desafios e perspectivas para a consolidação da avaliação como práxis pedagógica na formação do educador contemporâneo.
Do ponto de vista metodológico, o artigo ancora-se em uma abordagem qualitativa, de natureza analítico-interpretativa, tomando como referência resultados selecionados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no âmbito da Educação a Distância.
Ressalta-se que não se trata de apresentar um recorte exaustivo ou fechado da investigação empírica, mas de mobilizar alguns achados de forma exemplificativa, com o objetivo de tensionar a discussão teórica sobre a avaliação da aprendizagem como dimensão da práxis pedagógica na formação docente e suscitar outros possíveis aprofundamentos no campo.
No que se refere ao tratamento dos dados, adotou-se a Análise de Conteúdo, conforme sistematizada por Laurence Bardin (2011), entendida como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que visa obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção dessas mensagens.
Avaliação Como Práxis Pedagógica: Fundamentos Teóricos e Políticos
A concepção de avaliação como práxis pedagógica rompe com abordagens instrumentalistas que a reduzem a procedimentos técnicos ou administrativos. Avaliar, nessa perspectiva, é um ato pedagógico e político, pois envolve decisões que afetam diretamente os percursos formativos, as possibilidades de aprendizagem e a constituição da autonomia dos sujeitos.
Luckesi (2011) afirma que a avaliação deve ser compreendida como ação diagnóstica e orientadora, voltada à tomada de decisões pedagógicas que favoreçam a aprendizagem. Entretanto, o autor alerta que, na prática educacional, a avaliação tem sido apropriada como mecanismo de controle e seleção, reforçando desigualdades e exclusões. Hoffmann (2018), ao discutir a avaliação mediadora, destaca que avaliar pressupõe acompanhar processos, dialogar com os estudantes e reconhecer a aprendizagem como construção contínua.
Ao situar a avaliação no campo da práxis, é necessário reconhecer que ela expressa racionalidades pedagógicas mais amplas. Sacristán (2000) argumenta que as práticas avaliativas revelam o currículo em ação, evidenciando aquilo que a instituição valoriza, controla e legitima como conhecimento válido. Desse modo, a avaliação não é neutra: ela materializa projetos formativos e concepções de docência.
Na formação docente, essa dimensão torna-se ainda mais relevante. Tardif (2014) sustenta que os saberes docentes se constituem na articulação entre saberes teóricos, experienciais e contextuais. A avaliação, nesse processo, atua como elemento formativo, pois modela a forma como o futuro professor compreende o ensino, a aprendizagem e sua própria atuação profissional.
Nessa direção, a compreensão da avaliação como práxis pedagógica pode ser aprofundada à luz dos estudos sobre racionalidade pedagógica desenvolvidos por Carvalho (2007), ao investigar a epistemologia da prática docente nos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Piauí. A autora evidencia que as ações dos formadores de professores são sustentadas por uma matriz de convicções acerca do ensino, da aprendizagem e do trabalho docente, configurando uma racionalidade que orienta decisões concretas na sala de aula — entre elas, as práticas avaliativas.
Ao analisar a gestão da matéria e a gestão da classe, Carvalho ( 2007) demonstra que a avaliação integra o núcleo estruturante da prática educativa, pois expressa as razões pelas quais o professor age. Não se trata apenas de verificar resultados, mas de justificar pedagogicamente as escolhas realizadas, o que insere a avaliação no campo da deliberação ética e profissional. Assim, avaliar é um ato que traduz a racionalidade que sustenta o trabalho docente.
Destarte, quando orientada por uma racionalidade prático-reflexiva com contornos crítico-emancipatórios, a ação do formador tende a compreender a avaliação como processo formativo, investigativo e dialógico. Nesse modelo, a avaliação deixa de assumir caráter meramente técnico-instrumental e passa a integrar a construção da autonomia intelectual dos licenciandos, reforçando sua condição de sujeitos epistêmicos tal qual preconizado por Freire (1996).
Esse dado é particularmente relevante para a formação docente, pois, como destaca Carvalho (2007) e, a epistemologia da prática se materializa nas interações cotidianas e nas decisões pedagógicas concretas configurando uma aprendizagem situada sobre o que significa ensinar e como valida-se o que foi ensinado.
Dito de outra forma, a avaliação, entendida como práxis, articula-se à dimensão ética da docência. Ela revela não apenas concepções de aprendizagem, mas projetos de formação e compromissos políticos com determinados modos de produzir conhecimento.
Avaliação da Aprendizagem na Formação Docente Mediada por Tecnologias
A Educação a Distância tem sido historicamente associada a discursos de democratização do acesso, flexibilização pedagógica e inovação metodológica. Todavia, tais discursos convivem com práticas pedagógicas fortemente influenciadas por racionalidades gerencialistas, que priorizam eficiência, controle e padronização (Santos, 2020). Essa tensão manifesta-se de modo particularmente evidente nas práticas avaliativas.
A análise do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), Ambiente Virtual de Aprendizagem investigado, no curso de Licenciatura em Computação na Universidade Federal do Piauí (UFPI), evidenciou a fase de avaliação dos conhecimentos dos alunos feita majoritariamente por meio de atividades avaliativas assíncronas, predominando instrumentos padronizados, como questionários objetivos e tarefas com critérios previamente fechados (Silva, 2022), conforme apresentado na figura 1.
Figura 1. Instrumentos avaliativos mais recorrentes.
Fora questionado quais os principais instrumentos utilizados para verificação da aprendizagem dos conteúdos e habilidades ensinada no decorrer do curso. Os discentes participantes da pesquisa apontaram apenas três recursos avaliativos. Com o uso de tais instrumentos avaliativos o retorno pedagógico aos estudantes restringia-se à atribuição de notas ou conceitos, com feedbacks breves e pouco problematizadores, o que fragiliza o acompanhamento formativo e reduz as possibilidades de diálogo pedagógico ao longo do processo de aprendizagem.
A predominância de fóruns, provas e listas de exercícios como principais instrumentos de verificação da aprendizagem revela não apenas uma escolha metodológica, mas uma concepção subjacente de avaliação. Conforme problematiza Luckesi (2011), quando a avaliação se restringe à verificação e à atribuição de notas, ela deixa de cumprir sua função diagnóstica e passa a operar como mecanismo classificatório. Nesse cenário, o ato avaliativo desloca-se do acompanhamento da aprendizagem para a mensuração de resultados, aproximando-se da lógica daquilo que o autor denomina “pedagogia do exame”.
Além disso, a limitação do feedback a devolutivas breves e pouco problematizadoras compromete a dimensão mediadora da avaliação. Hoffmann (2018) defende que avaliar implica dialogar, intervir e acompanhar o percurso do estudante, reconhecendo a aprendizagem como processo em construção. Quando o retorno pedagógico não explicita critérios, não provoca reflexão e não orienta caminhos de superação, a avaliação perde seu caráter formativo e passa a cumprir função meramente burocrática.
Libâneo (2013) contribui para essa análise ao afirmar que a avaliação deve estar articulada aos objetivos e às metodologias de ensino, constituindo-se como parte integrante do processo didático. Se os instrumentos permanecem restritos e os feedbacks não favorecem a regulação da aprendizagem, há um desalinhamento entre avaliação e projeto formativo, o que enfraquece a intencionalidade pedagógica do curso.
No contexto específico da Educação a Distância, essa questão assume contornos ainda mais significativos. Depresbiteris e Tavares (2009) destacam que a avaliação em ambientes virtuais requer estratégias diversificadas e interativas, capazes de explorar as potencialidades tecnológicas para promover acompanhamento contínuo e feedback qualitativo. Quando o ambiente virtual é utilizado predominantemente como espaço de aplicação de provas e envio de tarefas, reduz-se sua potência como espaço de interação formativa.
Melchior (2011) também ressalta que a avaliação formativa demanda instrumentos que possibilitem observar o desenvolvimento de competências ao longo do tempo, e não apenas registrar desempenhos pontuais. Nesse sentido, a centralidade de provas e listas de exercícios tende a privilegiar produtos finais em detrimento dos processos cognitivos e metacognitivos envolvidos na aprendizagem.
Dessa forma, é notória a tensão entre o discurso teórico que reconhece a avaliação como processo formativo e a prática que ainda conserva traços classificatórios. Tal cenário sugere a necessidade de ressignificação das práticas avaliativas, ampliando a diversidade de instrumentos e qualificando o feedback como espaço de problematização, orientação e construção de autonomia.
Mais do que diversificar ferramentas, trata-se de reconstruir a racionalidade que sustenta o ato de avaliar, deslocando-o da lógica do controle para a lógica da mediação pedagógica e do desenvolvimento profissional docente.
Observou-se, ainda, consoante apresentado na figura 2, que o processo avaliativo se encontrava distribuído entre diferentes atores — professores conteudistas, tutores e sistemas automatizados — produzindo uma diluição da autoria pedagógica.
Figura 2. Produção e aplicação dos instrumentos avaliativos no curso Ead.
Em situações analisadas, o professor responsável pelo planejamento das atividades não acompanhava diretamente o processo avaliativo, enquanto o tutor, encarregado do feedback, dispunha de margens reduzidas para intervenções pedagógicas mais aprofundadas. Essa fragmentação do trabalho docente compromete a unidade da práxis pedagógica e enfraquece a autonomia profissional.
Essa configuração revela uma contradição recorrente identificada ao longo da pesquisa: embora os documentos institucionais como o Projeto Político Pedagógico enfatizassem a avaliação formativa como princípio pedagógico, as práticas efetivadas tendem a reforçar uma lógica de controle e certificação.
“o que interessa, portanto, no processo de avaliação de aprendizagem é analisar a capacidade de reflexão crítica dos alunos frente a suas próprias experiências, a fim de que possam atuar, dentro de seus limites, sobre o que os impede de agir para transformar” aquilo que julgam limitados em termos do projeto político-pedagógico. [...] A abordagem pedagógica do curso pressupõe o aluno como construtor de seu conhecimento e da sua história, buscando a necessária relação entre a teoria e a prática. (UFPI, 2013, p.117,120).
Esses elementos permitem compreender que, nos contextos analisados, a avaliação passa a operar prioritariamente como dispositivo de regulação institucional, deslocando o foco da aprendizagem para o controle dos percursos formativos. Tal contradição não decorre da ausência de referenciais teóricos críticos, mas da submissão das práticas avaliativas a racionalidades organizacionais que priorizam a padronização e a gestão do tempo em detrimento da reflexão pedagógica.
Torna-se fundamental reconhecer que a permanência de modelos tradicionais de avaliação constitui um dos principais entraves à transformação das práticas pedagógicas, uma vez que tais modelos tendem a retardar ou inviabilizar a incorporação de inovações no processo educativo, como já problematizado por Perrenoud (1998) ao recrutar a necessidade de formatos mais críticos para a avaliação. A manutenção dessas concepções avaliativas contribui para a reprodução de um modelo de educação ancorado na racionalidade técnica, no qual a prática pedagógica se reduz à aplicação de procedimentos previamente prescritos (Carvalho, 2007).
Essa fragmentação impacta diretamente a profissionalidade docente, na medida em que restringe o exercício da docência à execução de tarefas prescritas, enfraquecendo o caráter reflexivo e investigativo da prática pedagógica. Como aponta Contreras (2012), quando o trabalho docente é excessivamente regulado por normas externas e procedimentos padronizados, o professor tende a perder sua condição de intelectual crítico, passando a atuar como técnico executor de decisões alheias. No caso da avaliação, isso se expressa na predominância de instrumentos padronizados, na centralidade da nota e na redução do feedback a devolutivas genéricas, como identificado na análise empírica realizada.
Além disso, a avaliação na EaD tem sido fortemente atravessada por racionalidades gerencialistas, que priorizam a eficiência, o controle e a mensuração de resultados em larga escala (Ball, 2005; Afonso, 2014). Essas racionalidades, ao se infiltrarem nos processos avaliativos, deslocam o foco da aprendizagem para o cumprimento de prazos, metas e indicadores, reforçando uma lógica de responsabilização individual que pouco contribui para a formação crítica do educador. Essa lógica regulatória, ao priorizar a métrica em detrimento do acompanhamento, acaba por descaracterizar a natureza dialógica do processo educativo.
Avaliação, Docência e Profissionalidade Docente na Educação a Distância: Limites e Possibilidades da Práxis Pedagógica Crítica
A avaliação da aprendizagem, quando situada no contexto da Educação a Distância, assume papel decisivo na constituição da docência e da profissionalidade docente. Longe de ser um elemento neutro ou meramente técnico, a avaliação configura-se como espaço privilegiado de materialização das concepções de ensino, aprendizagem e formação que orientam os projetos pedagógicos institucionais.
Assim, analisar as práticas avaliativas na EaD implica compreender como elas incidem diretamente sobre a autonomia docente, os modos de exercício da docência e os processos de profissionalização do professor.
A literatura crítica sobre docência tem evidenciado que a profissionalidade docente não se constrói apenas pelo domínio de conteúdos ou metodologias, mas pela capacidade reflexiva do professor sobre sua própria prática, em articulação com contextos históricos, políticos e institucionais (Contreras, 2012; Tardif, 2014). Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem, enquanto ação pedagógica recorrente, desempenha função estruturante na formação do educador, pois modela concepções de ensino, regula tempos e ritmos do trabalho docente e define margens de autonomia ou subordinação pedagógica.
Figura 3. Função estruturante da avaliação na formação docente
Quando se afirma que a avaliação da aprendizagem desempenha uma função estruturante na formação do educador, reconhece-se que ela não se limita a um momento pontual do processo educativo, mas atravessa continuamente a prática docente, influenciando modos de pensar, agir e se posicionar pedagogicamente. Por ser uma ação recorrente, a avaliação atua como um eixo organizador da docência, orientando decisões didáticas, relações com os estudantes e formas de acompanhamento da aprendizagem, ao mesmo tempo em que revela concepções de educação e de formação subjacentes ao trabalho docente.
Ao modelar concepções de ensino, a avaliação contribui para definir o que se entende por ensinar e aprender. Práticas avaliativas centradas na verificação e na mensuração de resultados tendem a reforçar concepções transmissivas de ensino, nas quais o conhecimento é visto como conteúdo a ser reproduzido. Em contrapartida, avaliações de caráter formativo e processual favorecem concepções de ensino pautadas na mediação pedagógica, no diálogo e na construção coletiva do conhecimento, impactando diretamente a maneira como o professor compreende sua função educativa.
A avaliação também regula os tempos e os ritmos do trabalho docente, na medida em que determina prazos, sequências de atividades, frequência de intervenções pedagógicas e critérios de progressão dos estudantes. Em contextos fortemente normatizados, como ocorre frequentemente na Educação a Distância, esses tempos e ritmos são muitas vezes definidos por calendários institucionais e sistemas automatizados, o que pode reduzir a flexibilidade pedagógica do professor. Assim, a avaliação passa a organizar o cotidiano docente, influenciando tanto o planejamento quanto a execução das atividades educativas.
Contudo, a análise das práticas avaliativas também revela possibilidades de ressignificação da avaliação como ação pedagógica crítica. Mesmo em contextos marcados por forte padronização, identificam-se brechas formativas nas quais a avaliação pode assumir caráter dialógico, reflexivo e emancipatório. Tais possibilidades emergem, por exemplo, quando os docentes utilizam os espaços do Ambiente Virtual de Aprendizagem para promover devolutivas qualitativas, problematizar erros como oportunidades de aprendizagem e estimular a autorreflexão dos estudantes sobre seus percursos formativos.
Nessa perspectiva, a avaliação aproxima-se da concepção de práxis pedagógica defendida por Freire (1996), na qual ação e reflexão se articulam de modo indissociável. Avaliar, portanto, não significa apenas julgar resultados, mas intervir criticamente no processo educativo, reconhecendo os sujeitos como históricos, inacabados e capazes de produzir conhecimento. Hoffmann (2018) reforça que a avaliação mediadora, ao privilegiar o acompanhamento contínuo e o diálogo pedagógico, contribui para a constituição de uma docência mais comprometida com a aprendizagem e com a emancipação dos sujeitos.
Do ponto de vista da profissionalidade docente, assumir a avaliação como práxis pedagógica crítica implica formar professores capazes de questionar prescrições avaliativas, compreender seus efeitos formativos e construir práticas avaliativas coerentes com projetos educativos democráticos e inclusivos. Isso requer que a formação docente, inicial e continuada, incorpore a avaliação como objeto de reflexão teórica e prática, superando abordagens meramente instrumentais ou normativas (Pimenta, 2012; Libâneo, 2013).
Assim, os limites e possibilidades da avaliação na Educação a Distância revelam-se profundamente vinculados às condições institucionais de exercício da docência e às concepções de formação que orientam os cursos. Quando subordinada a lógicas de controle e padronização, a avaliação tende a empobrecer a profissionalidade docente e a reduzir a práxis pedagógica a procedimentos técnicos. Por outro lado, quando assumida como ação pedagógica crítica, a avaliação pode constituir-se como espaço privilegiado de formação reflexiva do educador, contribuindo para a construção de uma docência mais autônoma, ética e socialmente comprometida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise desenvolvida neste artigo evidencia que a avaliação da aprendizagem, quando compreendida como dimensão da práxis pedagógica, constitui-se como elemento central na formação docente em contextos mediados por tecnologias. Entretanto, os dados empíricos revelam que a efetivação dessa concepção enfrenta limites estruturais, relacionados à hegemonia de racionalidades gerencialistas e à fragmentação do trabalho pedagógico na Educação a Distância.
Nesse cenário, depreende-se que a predominância de instrumentos fechados não é apenas um reflexo das limitações técnicas do SIGAA, mas uma resposta à forma como a arquitetura do software induz fluxos de trabalho lineares e automatizados. Embora a plataforma ofereça recursos de interação, sua estrutura muitas vezes opera como um dispositivo de controle que privilegia a gestão do tempo e a padronização em larga escala, em detrimento da reflexão pedagógica. Assim, a escolha docente por instrumentos mais rígidos revela uma simbiose entre a prescrição tecnológica e a necessidade institucional de certificação, o que acaba por silenciar a autoria pedagógica e a dimensão mediadora da avaliação.
Ao retomar os objetivos desta investigação, compreende-se que a análise da avaliação da aprendizagem, a partir da práxis pedagógica, evidencia não apenas limites metodológicos, mas tensões estruturais que atravessam a formação docente contemporânea. Tais tensões, observadas ao longo da pesquisa, indicam a necessidade de repensar a avaliação como espaço privilegiado de formação crítica do educador, e não apenas como mecanismo de certificação.
Conclui-se que a consolidação da avaliação como práxis pedagógica crítica demanda mais do que ajustes instrumentais: exige projetos formativos comprometidos com a autonomia docente, a justiça social e a emancipação dos sujeitos. Nesse sentido, a avaliação pode deixar de operar como dispositivo de controle para constituir-se como potência formativa na formação do educador contemporâneo.
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1 Mestre em Educação (Universidade Federal do Piauí – UFPI). Especialista em Educação Especial e Inclusiva e em Políticas Públicas e Gestão Educacional. Desenvolve pesquisas nas áreas de avaliação da aprendizagem, educação inclusiva e processos educacionais mediados por tecnologias. Professor atuante na Educação de Jovens e Adultos (EJA), com experiência em práticas pedagógicas voltadas à alfabetização e formação profissional. Vinculado à rede pública de ensino. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7481-2883
2 Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Pesquisadora na área de formação de professores, políticas educacionais e práticas pedagógicas. Atua na orientação de pesquisas em nível de pós-graduação. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9827-061X