EDUCAÇÃO COM REALIDADE VIRTUAL NA REDUÇÃO DA ANSIEDADE E NO DESENVOLVIMENTO DA AUTOCONFIANÇA E HABILIDADES EMOCIONAIS EM ESTUDANTES DE MEDICINA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/778904958

RESUMO
Introdução: A formação médica utiliza como métodos de ensino o tradicional e Aprendizado Baseado em Problemas. No entanto, ambos podem gerar ansiedade nos estudantes por carga horária e adaptação ao modelo pedagógico. A realidade virtual surge como uma alternativa acessível, permitindo treinamento seguro e interativo, com potencial de reduzir a ansiedade e melhorar a formação dos acadêmicos. Objetivo: Avaliar o impacto da RV no desenvolvimento de habilidades emocionais, na autoconfiança e nos níveis de ansiedade de estudantes de medicina. Método: Revisão sistemática guiada pelas diretrizes PRISMA, com buscas realizadas em março de 2026 nas bases PubMed, BVS, LIVIVO, SciELO, ScienceDirect e Google Scholar. Foram incluídos estudos que avaliaram intervenções de realidade virtual com foco em desfechos emocionais. Resultados: Após as etapas de triagem e aplicação dos critérios de elegibilidade conforme o fluxograma PRISMA, 12 artigos compuseram a amostra final. As publicações concentraram-se entre 2024 e 2025, com grande variabilidade no tamanho das amostras e comparadores, apresentando baixas perdas de seguimento. A maioria dos estudos não apresentou cegamento, embora metade tenha utilizado instrumentos validados. Quanto à intervenção, observou-se um aumento significativo da autoconfiança; no entanto, empatia e ansiedade apresentaram resultados divergentes entre os estudos. Conclusão: A realidade virtual é eficaz no desenvolvimento de habilidades emocionais em estudantes de medicina, superando o método tradicional e sendo equivalente a outras metodologias ativas.
Palavras-chave: Educação Médica; Tecnologia Educacional; Treinamento por Simulação; Inteligência Emocional; Empatia.

ABSTRACT
Introduction: Medical education employs both traditional teaching methods and Problem-Based Learning. However, both approaches can cause anxiety among students due to the heavy course load and the need to adapt to the pedagogical model. Virtual reality emerges as an alternative, offering safe and interactive training with the potential to reduce anxiety and improve student education. Objective: To evaluate the impact of VR on the development of emotional skills, self-confidence, and anxiety levels among medical students. Methods: A systematic review guided by PRISMA guidelines, with searches conducted in March 2026 across PubMed, VHL, LIVIVO, SciELO, ScienceDirect, and Google Scholar. We included studies evaluating virtual reality interventions focusing on emotional outcomes. Results: Following screening and application of eligibility criteria according to the PRISMA flowchart, 12 articles were included in the final sample. The publications were concentrated between 2024 and 2025, with wide variation in sample sizes and comparators, presenting low rates of dropout. Most studies were not blinded, although half used validated instruments. Regarding the intervention, a significant increase in self-confidence was observed; however, empathy and anxiety showed divergent results across the studies. Conclusion: Virtual reality is effective in developing emotional skills in medical students, outperforming the traditional method and being equivalent to other active methodologies. 
Keywords: Education; Medical; Educational Technology; Simulation Training; Emotional Intelligence; Empathy.

INTRODUÇÃO

No atual cenário dentro da graduação em medicina, os principais métodos de ensino são o método tradicional e o Aprendizado Baseado em Problemas (ABP). A metodologia tradicional é baseada em modelos tradicionais flexnerianos, ao qual prorroga o contato direto com as vivências clínicas o que já ocasiona um fator de estresse para o aluno. Em 2001 foi preconizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) que as faculdades de medicina passassem a aplicar um ensino ativo, em que o discente fosse o centro do processo de ensino-aprendizagem. Isso melhoraria a postura humanística e ética voltada para atenção ao paciente. Dessa forma, a ABP passou a ser inserida na graduação em medicina após a divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (Cipra; Müller-Hilke, 2019).

Nas faculdades em que ainda se é aplicado o método tradicional, o principal fator que ocasiona ansiedade é a alta carga horária, a densidade de informações dentro e fora do ambiente acadêmico e o conflito constante com os docentes. Apesar do método de ABP ter diminuído os níveis de estresse dos alunos, eles não são ausentes. Um fator importante que desencadeia esse estresse é a insegurança com relação ao modelo pedagógico com a implementação da ABP (Tenório et al., 2016).

Além do mais, um fator geral que aumenta os níveis de ansiedade dos estudantes de medicina é a insegurança com relação à atuação no mercado de trabalho (Cipra; Müller-Hilke, 2019)

A ansiedade pode interferir na autoconfiança desses alunos e muitos deles irão buscar formas de apoio como familiares e amigos. Outros irão buscar formas de minimizar esse quadro por meio do apego a religiões, crenças, ou pelo uso de substâncias como álcool e drogas, o que impacta diretamente no seu futuro profissional. Adicionalmente podem buscar apoio psicológico, no entanto, é observado que nas instituições de ensino o acesso a essa ferramenta é escasso (Sattar et al., 2022; Tenório et al., 2016).

Uma forma de amenizar a ansiedade e aumentar a autoconfiança desses discentes é a realização de simulações de alta fidelidade, as quais objetivam oportunizar a estes estudantes a prática a partir do que aprendeu na teoria. Ambientes como estes possibilitam a aprendizagem cometendo erros, mas em cenário controlado e sem riscos para os pacientes reais. No entanto, essas simulações exigem uma alta demanda de recursos, incluindo necessidade de centro de simulações e um grande corpo docente (Garber et al., 2024; Tenório et al., 2016).

Como uma forma de solucionar essas barreiras no ensino prático dos discentes de medicina, surge como opção o uso da realidade virtual (RV), a qual envolve uma simulação gerada por computador de um ambiente visual ou sensorial com o qual o sujeito pode interagir. Ocorre a sobreposição de elementos virtuais com elementos do mundo real. Dentro do ambiente de ensino médico ela oferece em longo prazo uma relação de menor custo em comparação aos métodos tradicionais de ensino, por exemplo. Proporciona, durante a simulação, que o aluno tenha acesso a pacientes virtuais e que tome as decisões clínicas por meio de um cardápio de opções recebendo, após essa experiência, o feedback sobre o seu desempenho. Aumentando, assim, o contato dos discentes com situações similares às da vida real e os preparando em um ambiente seguro para lidar com essas situações quando se tornarem profissionais (Garber et al., 2024; Rodda et al., 2025; Tenório et al., 2016).

A simulação imersiva destaca-se pela capacidade de personalizar o aprendizado e reduzir barreiras logísticas, como custo e deslocamento, facilitando o acesso à capacitação. Recursos tecnológicos educacionais funcionam como aliados fundamentais na qualificação prática, promovendo maior eficácia e segurança nos procedimentos de saúde (LEAL et al., 2025).

Desse modo, uma vez que a ansiedade no ambiente educacional prejudica o desempenho acadêmico dos estudantes e pode contribuir para o desenvolvimento de doenças psiquiátricas, como depressão, síndrome de burnout e uso de substâncias lícitas e ilícitas, torna-se necessário realizar estudos que abordem a utilização da RV no ensino médico. Espera-se mitigar a ansiedade e aumentar a autoconfiança, de modo a prevenir possíveis agravos à saúde e favorecer a formação de médicos preparados para enfrentar os desafios do mercado de trabalho no futuro.

Ante ao exposto, o presente estudo é uma revisão sistemática da literatura que tem como objetivo avaliar o impacto da RV no desenvolvimento de habilidades emocionais, na autoconfiança e nos níveis de ansiedade de estudantes de medicina.

MÉTODO

Realizou-se uma revisão sistemática guiada pelas diretrizes Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA). O estudo acompanhou protocolos específicos para compreender e sintetizar a literatura existente, garantindo a reprodutibilidade da pesquisa por meio da explicitação das bases de dados consultadas, estratégias de busca, critérios de elegibilidade e métodos de análise (Page et al., 2022). O protocolo foi registrado prospectivamente no PROSPERO em 16 de março de 2026 antes da extração dos dados sob registro: PROSPERO 2026 CRD420261341021. Disponivel em https://www.crd.york.ac.uk/PROSPERO/view/CRD420261341021.

A elaboração da questão clínica foi baseada na estratégia PICO: P (População) - Estudantes de medicina (graduação); I (Intervenção) - Uso de Realidade Virtual (imersiva ou não imersiva) e treinamento por simulação; C (Comparação) - Métodos tradicionais de ensino, outras modalidades de simulação clínica ou ausência de intervenção; e O (Desfecho) - Redução dos níveis de ansiedade e aumento da autoconfiança, autoeficácia e habilidades emocionais (incluindo empatia e inteligência emocional). Dessa forma, a questão norteadora definitiva do estudo foi estruturada da seguinte maneira: 'Qual é o impacto do uso da realidade virtual, comparada aos métodos tradicionais ou a outras simulações, na redução da ansiedade e no desenvolvimento da autoconfiança e de habilidades emocionais em estudantes de medicina?" (Donato; Donato, 2019).

Para a construção das estratégias de busca, foram definidos previamente os seguintes descritores controlados em saúde consultados via Descritores em Ciências da Saúde (DeCS/BIREME), Medical Subject Headings (MeSH) e termos livres: "Virtual Reality", "Simulation Training", "Students, Medical", "Anxiety", "Self Concept", "Emotional Intelligence", "Social Skills" e "Interpersonal Relations", combinados aos seus respectivos sinônimos em texto livre.

As buscas sistematizadas foram executadas em março de 2026 nas bases de dados eletrônicas PubMed/MEDLINE: mantida pelo National Center for Biotechnology Information (NCBI), Biblioteca Virtual em Saúde (BVS): uma iniciativa da Organização Pan-Americana da Saúde, LIVIVO: operado pela ZB MED (Biblioteca Nacional de Medicina da Alemanha), Scientific Electronic Library Online (SciELO) e ScienceDirect: Plataforma online operada pela Elsevier.

De forma complementar, para mitigar o viés de publicação, realizou-se uma busca por literatura cinzenta utilizando o Google Acadêmico (Google Scholar). Devido ao algoritmo de relevância e ao grande volume de dados dessa ferramenta, a triagem foi limitada aos 100 primeiros registros recuperados. Adicionalmente, empregou-se a estratégia de busca manual nas listas de referências dos artigos selecionados para leitura na íntegra, com o intuito de identificar estudos potencialmente elegíveis não capturados nas buscas eletrônicas padronizadas.

As equações de busca foram rigorosamente adaptadas às especificidades de sintaxe de cada base, interligando os eixos temáticos pelos operadores booleanos AND e OR. Ressalta-se que alguns limites e filtros metodológicos, como período de publicação, idioma e tipos específicos de estudo clínico, foram aplicados manualmente nas interfaces das próprias bases de dados imediatamente após a execução das estratégias de busca. As strings completas, os filtros manuais aplicados e o número de artigos recuperados encontram-se explicitados no Quadro 1.

Quadro 1: Estratégias de busca detalhadas e filtros por base de dados

Para compor a amostra desta revisão, foram estabelecidos critérios de elegibilidade rigorosos. Foram incluídos estudos cujas amostras consistiram estudantes de graduação em Medicina, submetidos a intervenções baseadas em Realidade Virtual, ambientes virtuais imersivos ou treinamento por simulação tecnológica. Quanto ao grupo de comparação, foram aceitos estudos que utilizaram o ensino tradicional, outros métodos de simulação, ausência de intervenção ou, ainda, delineamentos de braço único com avaliações pré e pós-teste.

Os desfechos de interesse concentraram-se na avaliação de variáveis emocionais ou sociais, abrangendo níveis de ansiedade, autoconfiança, autoeficácia, inteligência emocional, habilidades sociais ou relações interpessoais. Em termos de delineamento, a busca contemplou ensaios clínicos randomizados, estudos quase-experimentais e estudos observacionais (transversais ou de coorte) que apresentassem dados empíricos originais. A delimitação temporal restringiu-se aos últimos 10 anos de publicação, sem restrições quanto ao idioma original dos artigos.

Por outro lado, foram estabelecidos critérios de exclusão para refinar o escopo da pesquisa. Foram desconsiderados estudos realizados com profissionais de saúde graduados, médicos residentes ou estudantes de outras áreas, exceto nos casos em que os dados referentes aos estudantes de Medicina pudessem ser extraídos de forma independente. Foram excluídas pesquisas focadas exclusivamente na aquisição de habilidades técnicas ou clínicas (hard skills, como técnicas de sutura ou anatomia) que não reportaram impactos na ansiedade ou em competências emocionais e sociais. Intervenções baseadas em simulação não tecnológica, como o role-play tradicional com atores sem o suporte de VR, também foram descartadas. Por fim, não foram admitidos artigos de revisão (sistemática, integrativa ou narrativa), editoriais, cartas ao editor e relatos de casos. Teses, dissertações e anais de congressos, no entanto, foram admitidos como parte da busca em literatura cinzenta, desde que atendessem rigorosamente aos critérios de inclusão supracitados.

Após a execução das buscas, todos os documentos recuperados foram exportados para o software Rayyan, que foi utilizado inicialmente para a identificação e remoção automática e manual dos registros duplicados (Ouzzani et al., 2016). Em seguida, a mesma plataforma foi empregada por dois revisores independentes (A.L.S.L e M.R.F) para a triagem cega de títulos e resumos. Divergências na seleção foram resolvidas por consenso e, quando necessário, mediante a consulta a um terceiro revisor (I.B.F.L). Os artigos que atenderam aos critérios nesta fase seguiram para leitura na íntegra, etapa na qual também se realizou a triagem das listas de referências. Todo o processo de identificação, triagem e inclusão dos estudos é ilustrado detalhadamente por meio do Fluxograma PRISMA 2020 (Figura 1).

A avaliação da qualidade metodológica e do risco de viés dos estudos incluídos foi realizada utilizando a escala a Methodological Index for Non-Randomized Studies (MINORS). Esta ferramenta avalia estudos sem grupo controle (8 itens, pontuação máxima de 16) e estudos com grupo controle (12 itens, pontuação máxima de 24), atribuindo pontuações de 0 (não relatado), 1 (inadequado) ou 2 (adequado) para cada critério. Para otimizar a visualização e a correlação clínica, o escore final de qualidade de cada artigo foi integrado diretamente à extração dos resultados (Slim et al., 2003).

A extração de dados foi sistematizada em quadros temáticos para facilitar a apresentação das evidências. A Tabela X detalha as características gerais da amostra e o design metodológico das intervenções (autores, ano, país, desenho do estudo, tamanho, alocação e público da amostra, detalhes da intervenção com Realidade Virtual e do grupo comparador). O Quadro X consolida os achados clínicos e a avaliação de viés, apresentando os desfechos avaliados, cegamento, instrumentos de medida validados, resultados principais, limitações apontadas pelos autores e a classificação final da escala MINORS. A análise e síntese dos dados ocorreram de forma descritiva, mapeando as evidências de forma estruturada para responder à questão clínica levantada, uma vez que a heterogeneidade metodológica impossibilitou a realização de uma meta-análise.

RESULTADOS

O processo completo de seleção dos estudos está detalhado na Figura 1. Após a triagem inicial (por título e resumo) e a remoção de duplicatas, os textos completos foram analisados para verificar sua elegibilidade.

Ao final de todas as etapas, 12 publicações atenderam aos critérios de inclusão e compuseram a amostra final para a síntese qualitativa

Figura 1: Fluxograma do processo de seleção dos ensaios clínicos randomizados incluídos na revisão sistemática. Adaptado - Fluxograma PRISMA 2020

Conforme apresentado na Tabela 1, observou-se o maior número de publicações nos anos de 2024 e 2025, ambos com a mesma quantidade (33,3%; n=4 cada), seguidos pelo ano de 2026 (25,0%; n=3). Em relação ao local de origem, constatou-se predominância de pesquisas conduzidas no Reino Unido (25,0%; n=3) e na Coreia do Sul (16,7%; n=2), havendo um trabalho com localidade não especificada (8,3%; n=1). Constatou-se, ainda, uma variação expressiva no tamanho das amostras, que englobaram desde grupos reduzidos de 16 até 179 participantes.

Em relação ao desenho metodológico, a maioria dos trabalhos foi composta por Ensaios Clínicos Randomizados (50,0%; n=6). Observou-se também a presença de estudos quase-experimentais (33,3%; n=4), estudos observacionais retrospectivos (8,3%; n=1) e transversais (8,3%; n=1). O público-alvo de todas as intervenções foi composto exclusivamente por estudantes de Medicina (100%; n=12). Quanto às perdas de seguimento, embora a maioria dos ensaios tenha reportado taxas nulas ou baixas (inferiores a 11%), verificaram-se perdas mais acentuadas em pesquisas específicas, atingindo até 43% da amostra inicial, com justificativas que incluíram desde problemas técnicos até o relato de náuseas.

No que diz respeito à intervenção, a grande maioria adotou a Realidade Virtual Imersiva (83,3%; n=10), viabilizada predominantemente por dispositivos de headset como a linha Meta/Oculus Quest e HTC VIVE. Observou-se que os cenários abordados abrangeram tanto o treinamento de habilidades técnicas quanto o desenvolvimento de empatia e comunicação clínica. Outras tecnologias incluíram simulação via aplicativo e simuladores físicos/digitais (16,6%; n=2).

Por fim, em relação ao grupo comparador, constatou-se que o maior número de trabalhos utilizou o ensino tradicional, englobando aulas teóricas e materiais convencionais (41,7%; n=5). Verificou-se, também, uma parcela de estudos com ausência de comparador independente (33,3%; n=4), enquanto o restante adotou a simulação com manequins/pacientes simulados ou controles baseados em placebo (25,0%; n=3).

Tabela 1: Características dos estudos incluídos na revisão sistemática.

Fonte: Elaborado pelo autor (2026).
Notas: N/R: Não relatado; RV: Realidade Virtual; OSCE: Objective Structured Clinical Examination.

No que diz respeito ao cegamento, a maior parte dos artigos não teve cegamento (58,3%; n=7). Observou-se que os instrumentos avaliadores usados por metade dos estudos foram validados (50%; n=6). Destes artigos, a maioria utilizou a Escala de Jefferson de Empatia (JSE) (50%; n=3), seguido da avaliação por Exame Clínico Objetivo Estruturado (OSCE) (33,3%; n=2) e a State-Trait Anxiety Inventory (STAI) (16,7%; n=1).

Em relação ao desfecho, a maioria destacou a autoconfiança (58,3%; n=7). Constatou-se, em todos estudos que avaliaram a autoconfiança, um aumento significativamente superior na autoconfiança com o uso da Realidade Virtual. No entanto, a empatia (25%; n=3) apresentou divergências, dos três estudos que analisaram um não observou diferença significativa no escore total de empatia, contudo o P não foi estatisticamente significativo neste estudo. Quanto à ansiedade (25%; n=3), os estudos também apresentaram divergências, um dos estudos não observou diferença estatística no uso da Realidade Virtual.

As principais limitações dos artigos foram a ausência de grupo controle (33,3%; n=5) o tamanho da amostra (25%; n=3) e a duração breve da intervenção (16,7%; n=2). Foi observado ainda a heterogeneidade da amostra (8,3%; n=1), ausência de randomização (8,3%; n=1) e a descrença dos estudantes na substituição da prática física para Realidade Virtual (8,3%; n=1). Por fim, a amostra apresentou apenas dois estudos com baixa qualidade (16,67%; n=2). Os estudos de boa evidência representaram 25% da amostra (n=3) conforme observado na Tabela 2.

Tabela 2: Resultados e qualidade metodológica dos estudos incluídos na revisão sistemática.

Fonte: Elaborado pelo autor (2026).
Notas: p: Valor de significância estatística. A pontuação MINORS é apresentada como (nota obtida / nota máxima possível), onde 16 é o máximo para estudos sem grupo controle e 24 para estudos comparativos.

DISCUSSÃO

Esta revisão avalia o impacto da Realidade Virtual no desenvolvimento de habilidades emocionais, na autoconfiança e nos níveis de ansiedade de estudantes de medicina. Os estudos demonstram que a integração de tecnologias digitais no processo de aprendizagem auxiliam e facilitam o desenvolvimento de habilidades sociais fundamentais para prática clínica como também reduzem a ansiedade dos estudantes.

O aumento da autoeficácia foi maior no uso da Realidade Virtual (Aeckersberg et al., 2019; Jamieson; Edmiston, 2025; Khan et al., 2025; Nuutinen; Bister; Koljonen, 2024; Pedram; Kennedy; Sanzone, 2024; Waldock et al., 2026; Yu et al., 2026). Corroboram com esses resultados o estudo de Bruno et al. (2022) que evidencia um aumento significativo na confiança nos grupos que utilizaram a realidade virtual para o treinamento de traqueostomia. Yu et al. (2021) também ratificam, embora no treinamento de estudantes de enfermagem, que a simulação virtual permitiu o desenvolvimento de habilidades emocionais.

A Realidade Virtual também apresentou redução significativa da ansiedade quando comparado com o modelo tradicional em dois estudos com abordagens diferentes. Por exemplo, na prática de anatomia foi relatada a diminuição dos quadros ansiosos (Hammouda; Maoua; Bouchahma, 2025). Ainda, o uso do simulador físico digital Eyesi, que é um simulador para prática de oftalmoscopia, também apresentou redução, os estudantes consideraram o ambiente virtual seguro para errar (Jamieson; Edmiston, 2025). No entanto, não foi constatada diferença estatística quando comparada com simulação de reanimação neonatal em manequins (Kim et al., 2025). Contudo, o estudo de Bruno et al. (2022) corrobora com os dois artigos anteriores, com redução na ansiedade durante a prática de traqueostomia. Os estudos possibilitam abordar diferentes cenários, na avaliação da abordagem tradicional percebe-se que a Realidade Virtual tem melhores desfechos.

A respeito da empatia observou-se divergências, apresentando duas pesquisas que não demonstraram diferença significativa entre a Realidade Virtual e metódos tradicionais (Lin et al., 2024; Mundok et al., 2026). Contudo, Mundok et al. (2026), observou aumento nos escores de empatia na análise quantitativa. Um único estudo apresentou aumento significativo da empatia no grupo da Realidade Virtual (Alieldin et al., 2024). Mistry et al. (2023), em uma revisão narrativa, demonstram que a Realidade Virtual é uma ferramenta atual para o desenvolvimento da empatia na graduação de medicina. Dessa forma, percebe-se que a Realidade Virtual é uma potencialidade no desenvolvimento da empatia durante a prática de estudantes de medicina que necessita ser reavaliada em novos estudos experimentais.

Quanto a perda de seguimento essa foi acentuada em pesquisas específicas. Isso é comum de ocorrer visto que os trabalhos são realizados com grupos de pessoas, e o acompanhamento dessas pessoas do início ao fim nem sempre é viável ainda mais em estudos que passam por um intervenção durante longos períodos de tempo. A perda de dados pode ocorrer por 3 principais motivos: A variável de interesse do estudo não ter sido medida pelos pesquisadores; o participante do estudo não ter comparecido à visita, ou à realização do teste agendado; e a variável chegar a ser medida, mas não registrada. A falta de dados do paciente pode interferir no desfecho do trabalho, e faz com que este perca a validade interna, principalmente quando o seguimento do paciente é perdido do início ao fim do estudo (Ferreira; Patino, 2019).

Outro fator observado durante a análise dos estudos foi que a realidade virtual imersiva era a mais usada como intervenção. Isso ocorre porque esta possibilita uma maior interação do discente com o ambiente que simula o mundo real de modo seguro, ou seja, é uma prática que aproxima mais o aluno da vivência real com um paciente real. Diferente de outras RV como softwares e simuladores (Gouveia et al., 2023).

Nos estudos que possuíam grupo controle, o método comparador que mais se destacou foi o método de ensino tradicional. Um dos fatores que corrobora para esse método ter sido escolhido, é o fato de ser o método que prolonga a distância entre o aluno e a prática clínica. O ensino tradicional segue o relatório de Flexner em que não considera fatores sociais, psicológicos e coletivos do paciente, tendo como principal foco a doença. O discente que ainda possui o método tradicional durante sua formação médica, é aquele que mais se sente inseguro com relação ao seu papel como futuro profissional e isso devido ao fato de não possuir tantas vivências clínicas, diminuindo a sua capacidade de exercitar uma autonomia crítica e reflexiva (Prevedello, Segato, Emerick, 2017).

Outro fator que pode corroborar com a escolha do método tradicional, é que esse método de ensino ainda faz parte da realidade da formação médica no Brasil, ou pelo fato de algumas instituições ainda estarem na fase de transição para o método ABP. A lentificação dessa transição mesmo após as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina terem preconizado em 2001 a mudança para métodos mais ativos de ensino, se justifica pela razão de algumas faculdades não possuírem condições físicas e materiais de apoio adequados para oferecer um ensino de aprendizado centrado no aluno. Além de haver uma forte influência histórico-cultural dentro da formação médica, devido ao método Flexneriano. Esse preconceito também auxilia na descrença dos estudantes quanto à substituição das práticas físicas pela realidade virtual (Aguilar-da-Silva et al., 2009).

Ao se analisar as limitações apresentadas nos estudos, a ausência de grupo controle foi acentuada. Ao se tratar de uma intervenção recente, a RV ainda não tem protocolos para o seu uso, e por isso se torna inviável a realização de um grupo controle ao qual possa ser comparado (Mergen; Graf; Meyerheim, 2024). Além do mais a interação com a RV, principalmente imersiva, devido ao fato do participante estar vendo e interagindo com a intervenção, torna dificultoso o cegamento do estudo o que é um critério para que haja o controle por meio de placebo (Baniasadi; Ayyoubzadeh; Mohammadzadeh, 2020).

O pequeno tamanho da amostra também foi apontado como uma limitação. Isso se deve ao custo elevado da aplicabilidade da RV o que torna inviável populações muitos grandes (Garrett et al., 2018; Mistry; Brock; Lindsey, 2023; Sultan et al., 2019).

E por fim a curta duração dos estudos, que pode ser explicada pelas altas chances dos participantes de terem efeitos colaterais devido ao uso da RV, como cinetose ou “ciber doença”, que envolve dores de cabeça, cansaço virtual após exposições prolongadas,além de pode também apresentarem “ciber doença” que está associada a estimulação dos sistemas sensoriais do corpo e efeitos pós- reflexo motores, o que impede o participante de realizar, após o uso da RV, atividades como dirigir, por exemplo (Baniasadi; Ayyoubzadeh; Mohammadzadeh, 2020).

Como esta revisão incluiu desenhos de estudo heterogêneos, optou-se pela utilização padronizada da escala MINORS. Reconhece-se como limitação que esta ferramenta não avalia o rigor da geração da sequência aleatória e a ocultação da alocação características dos ensaios clínicos randomizados incluídos na amostra.

CONCLUSÃO

A Realidade Virtual apresenta-se como uma ferramenta eficaz para o treinamento de habilidades sociais e emocionais fundamentais para prática clínica dos estudantes de medicina. Seu uso possui resultados melhores que a metodologia tradicional, mas apresenta equivalência com outras práticas ativas. No entanto, é fundamental que novos estudos com amostra maior e com grupo controle sejam realizados para consolidar as evidências da Realidade Virtual no processo de ensino da medicina.

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¹ Discente do Curso Superior de Medicina do Centro Universitário de Patos - UNIFIP. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0006-1033-3046

² Discente do Curso Superior de Medicina do Centro Universitário de Patos - UNIFIP. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0001-9237-897X

³ Discente do Curso Superior de Medicina do Centro Universitário de Patos. - UNIFIP. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8279-7257

⁴ Doutora e Pós-Doutora em Promoção da Saúde. Pró-Reitora de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão e Docente no Centro Universitário de Patos - UNIFIP. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8327-9147